A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS: UM PRINCÍPIO FUNDAMENTAL
Virgínia Torres Schall
Resumo
Diversas análises sócio-históricas da educação têm demonstrado a desconsideração da afetividade na infância, sobretudo no âmbito das escolas. A partir destas evidências e considerando a predominância dos aspectos cognitivos na prática escolar, sugere-se estratégias de trabalho que favoreçam uma articulação entre a fantasia e a imaginação com a situação cotidiana dos alunos, propiciando a integração dos aspectos afetivos, revalorizados por um professor melhor preparado e atento para o relacionamento em sala de aula. Enfatiza-se o recurso da literatura infantil enquanto mobilizadora de afetos e reflexões que podem favorecer o desenvolvimento da auto-estima e responsabilidade para com o próprio corpo, com a saúde; para com os demais e o ambiente, metas fundamentais da educação em uma escola comprometida com a formação da identidade e da cidadania de seus alunos.
Introdução: Dicotomias e desafios no contexto social e na escola
Calvino(1993), em seu livro “Seis Prospostas para o Próximo Milênio”, ao comentar sobre o que é o mundo para Ovídio, o caracteriza como composto:
“de qualidades, de atributos, de formas que definem a diversidade de cada coisa, cada planta, cada animal, cada pessoa; mas não passam de simples e tênues envoltórios de uma substância comum que - se uma profunda paixão a agita - pode transformar-se em algo totalmente diferente.” (Calvino, 1993: 21).
Esta é a força da afetividade, capaz de transformar o homem, que através dela pode alcançar a plenitude da expressão criadora, e ouvir serenatas de “um coro mais calado que o silêncio”, ou conter nas mãos “o sentimento do mundo”, mas pode também, tornar-se mesquinho, cruel, ator e vítima da violência que o condena ao infortúnio e mesmo à morte, física, psicológica ou social, ressaltando-se a sua dependência do contexto.
Se observamos a nossa civilização atual, encontramos a dicotomia entre a sofisticação tecnológica que nos separa da natureza e nos remete a um mundo construído artificialmente por nós mesmos que subverte a imposição natural à qual a nossa espécie esteve por milhões de anos submetida. Hoje, alcançamos um certo controle dos fenômenos naturais de regulação de população que antes ameaçavam a nossa vida. Controlamos a produção de alimentos, controlamos muitas das doenças fatais que dizimavam populações inteiras, nos abrigamos das intempéries em casas que aliam o conforto físico à automação, diminuindo o tempo gasto em tarefas ligadas à mera sobrevivência e possibilitando espaço para exercemos atividades mais criativas, gerando maior conhecimento e progresso científico-tecnológico. Sabemos da nossa posição em relação ao universo e nos preparamos através de altos investimentos científicos para possíveis necessidades futuras de emigração para outros mundos. Estamos conscientes dos resultados da nossa desastrosa intervenção na natureza e começamos, ainda que muito lentamente, a modificar o rumo desta intervenção, ameaçados pelos primeiros sinais de prejuízo à própria vida. O certo é que, nos últimos três séculos, demos um salto tecnológico e a ciência avançou geometricamente através do uso de instrumentos a cada dia mais sofisticados como os telescópios, microscópios, computadores, sondas espaciais, citando apenas alguns dos mais conhecidos.
Todo este progresso material nasce daquilo que nos distingue e caracteriza enquanto seres humanos: a consciência e através dela a constituição da identidade. Como afirma Jung(1961):
“Por obra de suas faculdades reflexivas, o homem alçou-se acima do mundo animal e, por via de sua mente, demonstra que a natureza estimulou precisamente o desenvolvimento da consciência”( IN: Watson,1980: 87).
Todavia, desenvolvemos demais a nossa consciência e identidade individual e coletiva em uma direção, a da razão e da tecnologia, e todo o nosso esforço educacional tem sido no sentido de aperfeiçoarmos nossas habilidades e aptidões para o fazer, deixando muito a desejar o investimento no ser, no sentir, no relacionar, no contemplar e encontrar-se verdadeira e plenamente consigo mesmo, com os outros e com a natureza. Esse desencontro do homem consigo mesmo é caracterizado por Capra(1992) como uma “crise de percepção”. Como constata:
Escrito por Jessica às 19h41
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“Temos taxas elevadas de inflação e desemprego, temos uma crise energética, uma crise na assistência à saúde, poluição e outros desastres ambientais, uma onda crescente de violência e crimes, e assim por diante”(Capra, 1992: 13).
Diante deste estado de coisas, o autor sugere a necessidade de um novo paradigma - uma visão nova da realidade, sob uma perspectiva ecológico-política, substituindo a ótica mecanicista cartesiana por uma concepção holística que engendre novas percepções e valores. Isso implica numa abordagem sistêmica da vida, da mente, da saúde, da consciência, da evolução e requer novos conceitos e integração dos enfoques orientais e ocidentais sobre o homem, o que poderá acarretar mudanças marcantes em nossa sociedade( Capra, 1992). Nesta mesma direção, Guattari(1990), propõe uma nova articulação ético-política, que denomina de “ecosofia”, a qual inclui o meio ambiente, as relações sociais e a subjetividade humana, no sentido de reorientar os objetivos da produção de bens materiais e imateriais, seja em escala planetária, seja nos “domínios moleculares de sensibilidade, de inteligência e de desejo”( Guattari, 1990: 9). A perspectiva apontada por Gauttari explicita a importância de se considerar a subjetividade na educação e vem sendo incorporada por diversos educadores. Em relação à educação ambiental, esta é uma concepção que dá lugar ao aprofundamento da compreensão humana e da relação do homem com o ambiente físico e social, imprescindível perante as características sociais de nosso tempo.
Atualmente, ao lado das ameaças de auto destruição possível através dos armamentos nucleares, de tragédias ecológicas conseqüentes a nossa interferência desordenada no ambiente, de escassez de recursos naturais associada a superpopulação, da comprovada desigualdade social que relega milhões de pessoas ao abandono, à falta de perspectivas profissionais e à fome, assistimos nos países de primeiro mundo a fenômenos sócio-psicológicos que também merecem ser considerados como uma preocupação a mais quanto ao rumo que tomamos. Dentre alguns, podemos citar o uso indevido de drogas, que tem crescido vertiginosamente, sobretudo entre jovens; o ressurgimento de grupos nazistas/fascistas com atuação segregacionista violenta; o superdimensionamento do individualismo e narcisismo associado a rejeição à reprodução, registrando-se baixíssimas taxas de natalidade em alguns países e altas taxas de separação de casais; o domínio de uma mídia sofisticada, comprometida com ideologias nem sempre construtivas que se vende ao capital e ao poder e é capaz de “fazer cabeças” de multidões pouco críticas, fatos que estão presentes na imprensa cotidianamente.
Como exemplo, uma reportagem sobre a Alemanha, revela que os “velhos conceitos como solidariedade social ou senso comum perderam seu apelo num ambiente em que o que vale é o indivíduo e a realização imediata de seus desejos e ambições, sobretudo de consumo”.(Veja, 1994, 43: 66)Observa-se a dissolução de clubes, o desinteresse por responsabilidades coletivas, atestada pela ausência de candidatos a prefeitos de cinco municípios de um único estado (Brandemburgo), o que é definido pelo sociológo Ulrich Beck, de Munique como” a dança em torno do próprio ego”As expressões dos próprios teóricos locais são: “sociedade do cotovelo”, “sociedade de nichos”, criando-se entre quatro paredes um mundo à parte, em defesa da auto-afirmação, a autonomia individual, o conforto e lazer. Segundo as estatísticas, desde 1950, dobrou o número de lares de uma só pessoa; de cada três casamentos, um termina em divórcio; filhos são encarados como investimento sem retorno, numa visão egoísta e econômica da maternidade. Embora trabalhem menos horas do que grande parte do mundo e a indústria que mais cresce seja a do turismo, também cresce o número de desempregados, que chega à taxa de 8,34% (Veja, 1994, 43: 67) Em 1995, a taxa era de 10, 8%.
Olhando para mais perto, nos deparamos com um Rio de Janeiro socialmente caótico, dominado pela violência, sem perspectiva de solução para a miséria e a fome de uma parcela da população; crianças abandonadas nas ruas e episódios dramáticos de assassinatos coletivos, onde não se distinguem inocentes, bandidos e polícia, numa total desestrutura e falta de ética e justiça.
Por sua vez, em relação à saúde no Brasil, Sabroza(1996) alerta para fatores como as desigualdades sociais que continuam a existir, podendo até aumentar, e a conseqüente manutenção ou agravamento de crises permanentes, sendo que “os parasitas capazes de se adaptar ao circuito urbano desigual e integrado, como o meningococo e o da dengue, tendem a permanecer por um tempo indefinido” (p.6-7). Cita também a tuberculose, que recrudesceu não apenas associada à fragilidade imunológica causada pela Aids, mas por não ser adequadamente atendida devido a crise dos serviços de saúde no pais, colocando o Brasil em sexto lugar quanto à sua prevalência. E além dos problemas de saúde física, as desiguldades sociais e a fragmentação do espaço de vida, conduzem ainda a isolamento, depressão, alienação e perda da perspectiva da cidadania, afetando a saúde psicológica e as relações sociais.
Escrito por Jessica às 19h40
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A par deste desanimador retrato social, volvemos ao cenário aparentemente mais inocente e suave da escola. O que encontramos aqui? Em sala de aula, sob os olhos do professor, reina uma aparente ordem e organização em torno da tarefa - aprender ou construir novos conhecimentos - dependendo do contexto e das metodologias. Entretanto, há um outro contexto acontecendo, caracterizado por uma trama de relações e conflitos ocultos ao atarefado mestre, onde muitas crianças são alvo de preconceitos, rejeição, etc, os quais podem resultar em marcas indeléveis para toda a vida, a menos que tenham condições de, mais tarde, submeter-se a terapias. Se a cena observada é o pátio, nos intervalos das aulas, as relações se agravam, deixando de ser apenas sugestões de olhares, palavras sussuradas entre os dentes ou arremesso de pequenos objetos e bilhetes ofensivos. Aqui a violência física e a segregação se explicitam com maior força e as relações de poder e submissão nada ficam a dever para o mundo adulto. Esta tendência não está restrita aos países do terceiro mundo.Como afirmou o Prof. Carlos Neto, da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa:
“a taxa de agressividade entre crianças no meio escolar é muito elevada. A violência é verbal, física, de chantagem psicológica. As percentagens são tão altas que essa violência é extrapolada para o meio social. A vida numa escola européia é em clima de terror.” ( Revista de Domingo, Jornal do Brasil, 1995, 20(993):7)
Somado às questões familiares, é neste campo de socialização, onde hoje as crianças permanecem, por vezes, mais tempo do que no lar, que vão sendo reforçados e formados os conhecimentos e valores, onde as atitudes se moldam e as decisões sobre o futuro do homem vão se delineando, o que demanda atenção para aspectos afetivos de modo a possibilitar a formação integral do cidadão.
Pesquisas e propostas
O interesse na análise da afetividade na infância se desenvolveu a partir de estudos anteriores da autora, focalizados sobretudo na educação ambiental e em saúde, através de observações sistemáticas e/ou ocasionais em situação de sala de aula, em classes do primeiro segmento do primeiro grau. Tais estudos revelaram que a atual educação ambiental e em saúde, na maioria das escolas de primeiro grau, tem se caracterizado principalmente por imposição de hábitos e transmissão de conhecimentos, focalizados sobretudo nas relações de causa e efeito biológicas, numa visão positivista da saúde e das relações ambientais que desconsidera os aspectos sócio-histórico-culturais( Schall et al., 1987; Mohr e Schall, 1992; Schall et al.,1995). Entretanto, desde a década de 80, a literatura tanto da área da saúde quanto da ambiental, tem discutido intensamente tais limites, reiterando que não basta saber sobre os fenômenos que causam uma doença ou desequilíbrio ecológico, é preciso superar a tendência de memorizar nomes científicos e ciclos de transmissão de endemias, de incutir passivamente regras e hábitos de higiene ou de como cuidar de hortas e jardins, universo restrito da saúde e ambiente em grande parte das escolas. É preciso que tais noções e práticas sejam construídas partindo de motivações internas que as justifiquem e apreciem, compreendendo o contexto em que se encontram. Assim, o processo de construção de conhecimentos e valores relativos à saúde e meio ambiente na escola deve considerar as disposições internas e a singularidade das crianças, proporcionando o desenvolvimento da auto-estima, bem como de seus direitos e deveres de cidadania. Tal processo deve evidenciar situações de escolha, reflexão e decisão, em que cada aluno possa se colocar pessoalmente, enfatizando ainda a participação coletiva, favorecendo uma leitura crítica da realidade e o desenvolvimento de uma prática democrática que assegure o bem-estar a todos.
Escrito por Jessica às 19h39
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Isto requer uma adequação curricular que integre aspectos afetivos e cognitivos, contemplando valores e atitudes relevantes para a formação do aluno ao planejar os conteúdos das disciplinas escolares, requerendo maior complexidade, multirreferencialidade e a consideração da subjetividade em seu planejamento (Burham,1994). Com esta orientação, ao longo de 12 anos de estudos, a equipe do LEAS vem desenvolvendo novas propostas educativas na área da educação em saúde (Schall, 1986, 1989, 1995; Monteiro et. al, 1991, 1994), buscando criar situações pedagógicas que estimulem o desenvolvimento de um maior grau de ‘singularidade afetiva, a qual significa maior compreensão das próprias disposições afetivas, das próprias tendências e limites, de modo a construir uma atitude reflexiva e responsável diante às decisões ao longo da vida. O termo “singularidade” foi tomado de Guatarri(1990), que propõe um processo contínuo de re-singularização, ou heterogênese, definido como um movimento pelo qual” os indivíduos devem se tornar a um só tempo solidários e cada vez mais diferentes”(Guattari, 1990: 55).
Através de um processo pedagógico planejado e contínuo na escola (sem esgotar-se nela certamente), viabilizado pela literatura infantil e jogos, como ponto de partida para inúmeras outras atividades práticas, a criança tem oportunidade não apenas de construir conceitos científicos mas, de refletir e valorizar a própria vida. A literatura infantil permite discutir e construir noções de respeito por si, pelo outro e pelo ambiente, facilitado pelo exercício de colocar-se no lugar do personagem, através da identificação e troca de pápeis que as histórias propiciam. Da mesma forma, colabora para o desenvolvimento da “responsabilidade sócioecológica”, uma atitude de consideração crítica e consciente quanto aos próprios deveres e direitos, os dos demais, bem como em relação à natureza. Esta estratégia metodológica privilegia uma integração afetivo-cognitiva, num clima que considera a diversidade da experiência humana, atual e historicamente focalizada. Isto implica em uma orientação que valorize fundamentalmente a liberdade, a igualdade e a dignidade, rejeitando-se quaisquer imposições de modelos ou padrões e sim privilegiando a situação de discussão e subjetividade interpessoal, através de uma relação dialógica, como propõe Bakhtin(1985). Um trabalho dessa natureza requer a capacidade do professor para esta tarefa, através de uma reflexão sobre seus próprios afetos, e de sua expressão em sala de aula, na relação com os alunos, aspectos que devem ser incluídos na sua formação. Requer também um currículo que considere os afetos, estimulando uma prática reflexiva, dando lugar à constituição da subjetividade, no sentido de ampliar a possibilidade da criança construir a sua identidade enquanto pessoa e indivíduo social, em consonância com um projeto de sociedade em que a qualidade de vida dos que a compõe seja discutida e transformada para melhor.
Bases teóricas
Para encaminhar propostas desta natureza, abre-se como uma perspectiva promissora a intermediação progressiva entre a psicologia e a pedagogia, desvendando a possibilidade de um sistema educacional que dá espaço para o desenvolvimento da personalidade, o indivíduo, o homem interno, mais do que de habilidades e funções a serem executadas, como questionam Ekstein e Motto (1969). Esses autores apontam o valor de alguns conceitos psicanalíticos na educação como uma força que libera potenciais de crescimento, facilitando o desenvolvimento da criança em um caminho positivo. Assim, a interação entre a psicologia e a pedagogia pode conduzir na escola a construção do conhecimento de um modo positivo, incluindo a auto-confiança, a confiança nos outros e no mundo, o amor e o respeito como parte do sistema educacional.
Outra contribuição importante da psicanálise à educação está na explicação da gênese da internalização do valor do processo de construção do conhecimento a partir do envolvimento emocional com o professor. Como sugere Ekstein (1969), a criança que entra na escola, trabalha primeiro por amor, identifica-se com o professor idealizado e seu modo de ensinar e assim, aprende a amar a tarefa escolar, através de um processo de internalização. Quanto mais se identificar com o professor, e quanto mais este ama o próprio trabalho, mais facilmente ao aluno passará do "trabalhar pelo amor" (pois a princípio, seu objetivo é ser amado pelo professor) para o "amor pelo trabalho". Entretanto, o autor alerta para o grande número de professores que desenvolveram pouco em si mesmos, o que pode ser caracterizado por amor à tarefa educacional. E acrescenta, que "o professor que quer ensinar precisa aprender, e aquele que se mantém um estudante para sempre, será sempre um bom professor".
Tal idéia vem de encontro às idéias de Vygotsky(1991,1993), quanto à natureza da aprendizagem, de que o conhecimento é construído em um contexto social, no qual cada indivíduo é significativamente afetado pelas ações e idéias do outro. Assim, como sugere Poplin (1988), os educadores que compartilham de uma atitude construtivista holística, tendem a enfatizar mais o papel do afeto, intuição e as forças sociopolíticas na aprendizagem, estando mais atentos ao interesse pessoal, auto-conceito e confiança do aluno, encorajando-os dentro do contexto de suas próprias experiências. Tais educadores são também aprendizes, aprendendo com seus alunos, respeitando a capacidade própria de cada um para aprender. Reconhecem que os alunos aprenderão o que for significativo para eles.
Escrito por Jessica às 19h38
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A intermediação entre a contribuição psicanalítica e construtivista-holista, abre-se para o campo da educação como uma filosofia sobre o processo de construção do conhecimento. Promovem ainda, um re-exame do papel da educação em uma dada sociedade. Considerando a educação como um esforço, para auxiliar a criança e o jovem a construirem um conhecimento que os torne capazes de participar construtivamente na sociedade e obter satisfação pessoal e auto-realização, dependerá da natureza de cada sociedade, de seus problemas e forma de organização, o encaminhamento da tarefa educacional. Assim, os currículos deverão ser estruturados no sentido de atender a uma dupla demanda: da sociedade e o desejo de auto-realização do indivíduo, os quais nem sempre coincidem, como alerta Guattari (1990), principalmente na atual sociedade capitalista ocidental. Tanto em relação às matérias curriculares, quanto à proposta de consideração dos afetos na educação, o currículo deve orientar-se para assuntos que tornem o aluno capaz de compreender o mundo, e que sejam significativos para a sua vida. O ensino deve orientar-se pela "descoberta", pelo “insight”, estimulando a curiosidade, a reflexão e a troca de saberes entre os pares, como propõem os materiais desenvolvidos no LEAS, através do estabelecimento de relações entre os fenômenos, pelo estímulo à criatividade, à iniciativa, aumentando a possibilidade do aluno de auto-realização e comprometimento social.
O desafio para que o processo educativo prossiga nessa direção, está na capacitação dos professores, para que estes desenvolvam e façam uso de uma compreensão maior da criança, de suas fases de desenvolvimento cognitivo e emocional, bem como dos processos de aprendizagem, de modo a promover maior criatividade, auto-realização e autonomia.
Mas, apesar das técnicas de ensino terem progredido, as classes terem se tornado menores e os livros e aparelhos de auxílio ao ensino cada vez mais disponíveis, Ekstein (1969) ressalta que as relações humanas não mudaram, em nada, em mais de cem anos. Embora se encontrem professores que tratam seus alunos como membros de uma grande família, educando-os com amor e carinho, existe ainda uma grande maioria que olha a classe como um bloco de humanidade uniforme, ao qual tentam inserir alguns bits de informação, os quais, em nada contribuem para a vida dos alunos. Ekstein (1969) pondera que muitos desses professores têm em si a possibilidade de serem bons, desde que alguém evoque o que há de bom neles, e os ajude no manejo das relações em sala. Como argumenta, muitos jovens professores iniciam a carreira com altos ideais e amor aos alunos. Entretanto, pela falta de habilidade na condução da classe e baixa consideração profissional e financeira, acabam por se tornarem mecânicos e agressivos, sem alegria em seu trabalho.
No entanto, se se tornam melhor equipados em lidar eficientemente com a classe desde o início do magistério, podem tornar-se a cada dia mais gratificados com o próprio trabalho, e serem excelentes professores. Nessa direção é que conhecimentos da psicologia podem ajudar fundamentalmente na escola, permitindo que a mente inconsciente possa auxiliar no ensino de quaisquer assuntos. Compreendendo-se melhor é que o professor poderá entender a criança a alcançar aquilo que transparece na infância, e vai sendo recalcado com o progredir da idade.
Assim, o bom professor é capaz de integrar os princípios dos diversos processos de aprendizagem, usando-os de acordo com a sua compreensão de qual estratégia é mais efetiva para o estágio em que se encontra a criança ou o grupo de crianças no dado momento em que ensina. Este professor não está orientado para uma tarefa, um objetivo, mas escolhe aquelas que atendem as necessidades da criança, como assinala Ekstein (1969). Este necessita ter uma capacidade madura para amar e não se deixar dominar pelo objetivo restrito que tem marcado a educação, que é apenas o de obter bons graus. Esta parte do desempenho cognitivo, é apenas uma parcela do processo, que só tem sentido, se conduzido com prazer e alegria, possibilitando uma ampla visão de mundo e do desejo de contribuir para o mesmo positivamente.
Além disso, destaca-se o professor que estimula o trabalho em grupo desde a mais tenra idade, valorizando a interação entre os pares, como sugerem Forman & Cazden (1987), ao demonstrar as vantagens desse relacionamento para o processo de internalização e desenvolvimento cognitivo, dentro da perspectiva Vygotskiana. O trabalho conjunto entre alunos favorece o desenvolvimento da cooperação e da responsabilidade, como demonstrado por Piaget(1978, 1993), sendo de suma importância para a prática educativa que se pretende estimular a partir das propostas desenvolvidas e em desenvolvimento.
Escrito por Jessica às 19h36
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Conclusões
É preciso reconhecer a importância da escola como um espaço de atuação de forças que podem levá-la a contribuir na luta por transformações sociais. Uma escola comprometida com a luta contra as desigualdades pode viabilizar e direcionar adequadamente as forças progressistas nela presentes e garantir às classes populares, a aquisição dos conhecimentos e habilidades que as instrumentalizem para a participação no processo de transformação social. Tal escola, consciente de seu papel político, poderá, via um processo crítico de construção de conhecimentos, instrumentalizar seus alunos a conquistarem mais amplas condições de participação cultural e política e de reinvidicação social. E uma escola dessa natureza começa com professores capazes de uma ampla visão de mundo, conscientes de seu papel social como agentes de transformação, conhecedores das características de desenvolvimento de seus alunos e orientados por teorias consistentes sobre o relacionamento humano e processos de construção do conhecimento, comprometidos com a luta contra as discriminações e as desigualdades. Nesse ponto, a articulação proposta nesse trabalho, entre a psicologia, a pedagogia e a literatura, pode representar uma nova prática inovadora e efetiva de experimentação em nível micro-social, que promova um investimento afetivo e processos de singularização, através dos quais, os indivíduos, “a um só tempo solidários e cada vez mais diferentes, contribuam para a re-singularização das escolas, das prefeituras, do urbanismo etc.”, como sugere Guattari (1991). E compartilhando com este autor quanto à importância do reencontro da subjetividade para a verdadeira expressão do homem e de sua harmonia com o meio ambiente, cabe incluir aqui suas palavras:
"A reconquista de um grau de autonomia criativa num campo particular invoca outras reconquistas em outros campos. Assim, toda uma catálise da retomada de confiança da humanidade em si mesma está para ser forjada passo a passo e, às vezes, a partir dos meios os mais minúsculos".(Guattari, 1991: 56).
Bibliografia
BAKHTIN, M.,1985. Estética de la creácion verbal. Siglo Vieintiuno Argentina Editores, Buenos Aires
BURNHAM,T.F., 1994. Complexidade, multireferencialidade, subjetividade: três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar. Em Aberto, INEP, Brasília, 58: 3-13.
CALVINO, I. 1993. Seis Propostas para o Próximo Milênio, Companhia das Letras, São Paulo.
CAPRA, F. 1991. O Ponto de Mutação. Editora Cultrix , São Paulo.
EKSTEIN, R., 1969. The Scarning Process: from learning for love to love of learning. In: From learning for love to love of learning. Ekstein e Motto Eds. Brunner/Mazel Pub., New York.
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GUATTARI, F., 1990. As três ecologias. Papirus Editora, Campinas,SP.
MOHR, A. & SCHALL, V.T., 1992. Rumos da educação em saúde no Brasil e sua relação com a educação ambiental. Cadernos de Saúde Pública. 8(2) : 199.203.
PIAGET, J., 1978. A Formação do Símbolo na Criança. Zahar Ed., Rio de Janeiro.
PIAGET, J. 1993. Seis Estudos de Psicologia. Forense Universitária, Rio de Janeiro
POPLIN, M. S., 1986. Holistic/Constructivist principles of the teaching/learning process: Implications for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities 21, 401-416.
SABROZA, P. 1996. Visões do Futuro. In: Folha de Manguinhos, ano VII, Jan/Fev.
SCHALL, V.T. et al. 1987. Health Education for Childrens: Developing a new strategy. Proceedings
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SCHALL, V.T. 1996. Saúde e Afetividade na Infância: O que as crianças revelam e sua importância na escola. Tese de doutorado. Departamento de Educação. PUC -RJ.
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Escrito por Jessica às 19h35
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, QUESTÃO PSICOPEDAGÓGICA?
Alexsandro Rosa Soares
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar uma reflexão sobre aspectos relativos às dificuldades de aprendizagem, bem como a importância da Psicopedagogia em estabelecer diretrizes para a resolução dessas dificuldades e a responsabilidade do educador em proporcionar o bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem, Educação, Pedagogia, Psicopedagogia.
Durante muito tempo, a criança com dificuldades de aprendizagem, era encaminhada a um especialista para confirmar sua “normalidade”. Conforme fosse o resultado desse diagnóstico, a criança era encaminhada para classes ou escolas especiais que ofereciam um ensino diferenciado, contudo todo esse processo de deslocamento conseqüentemente também vinha de encontro com um processo de desmotivação por parte da criança, tendo em vista ser necessário um novo processo de adaptação a uma nova estrutura educacional, a novas relações humanas com os colegas, enfim, a todo um retrocesso do intuito de sanar a dificuldades apresentadas pelo aluno.
Quando professores e educadores têm uma reflexão psicopedagógica é mais fácil analisar o porquê do seu aluno não aprender e quais os fatores que levam o aluno a ter dificuldades no processo de aprendizagem. Muitas das vezes os mesmos tendem a procurar um culpado para isso tudo, e o maior crucificado é o meio familiar em que o aluno vive por sua postura e comportamento. Sempre há uma desculpa dos fatores que levam o aluno a ter dificuldades. Preguiça, lentidão ou apenas falta de atenção ou de interesse são algumas delas, que muitas das vezes são usadas pelos educadores como forma de tirar de suas costas a responsabilidade, no entanto, essas desculpas tendem a contribuir para o agravamento dessas dificuldades, deixando o aluno cada vez mais desmotivado a apreender
Escrito por Jessica às 19h33
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Não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. (FREIRE, 1993).
Essa necessidade da existência de quem ensina e de quem aprende é fator importantíssimo no processo educacional, pois é através dessa consciência que ambos, educador e aluno constroem vínculos indispensáveis para a aprendizagem.
É inegável que o processo ensino-aprendizagem é um processo construído sociointeracionalmente, entre ensinante-aprendente-meio, a fim de que todos os componentes possam desfrutar do processo cognitivo, que é o processo de aprendizagem.
A interação entre o mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue essa sintonia, levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. (FREINET, 2002).
Muitos dos problemas enfrentados na escola, entre eles a indisciplina e a dislexia provêm de várias situações sócioafetivas não resolvidas no decorrer dos anos. É uma série de sentimentos que vivenciam no meio e que se refletem na aprendizagem, às vezes, positivamente e, às vezes, negativamente.
A dificuldade de aprendizagem é um tema que deve ser estudado levando-se em conta todas as esferas em que o indivíduo participa (família, escola, sociedade, etc...) Sabe-se que nunca há uma causa única para o fracasso escolar e que também um aluno com dificuldade de aprendizagem não é um aluno que tem deficiência mental ou distúrbios relativos, na verdade, existem aspectos fundamentais que precisam ser trabalhados para obter-se um melhor rendimento em todos os níveis de aprendizagem e conhecimento. Quando falamos de aprendizagem e conhecimento não estamos nos referindo somente a conteúdos disciplinares, mas também a conhecimento e desenvolvimento vital que são tão importantes quanto.
A aprendizagem está diretamente relacionada à conduta. É aprendendo que reformulamos nossa maneira de atuar no mundo e sobre ele. (SOARES, 2003).
Escrito por Jessica às 19h31
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O educador enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem, bem como protagonista na resolução e estudo das dificuldades de aprendizagem deve obter orientações específicas para que desenvolva um trabalho consciente e que promova o sucesso de todos os envolvidos no processo.
Dizer que a escola não oferece condições satisfatórias para o desenvolvimento de um trabalho que atenda as necessidades e dificuldades de cada aluno é, com certeza, revelar-se acomodado, pois para que aconteça a superação das dificuldades no ensino é necessário um ingrediente especial que é a CONDIÇÃO HUMANA; sendo os subsídios materiais apenas recursos dispensáveis. A escola é sim um espaço privilegiado para o bom desenvolvimento da aprendizagem, pois através dela o aluno pode ter um convívio direto com novas perspectivas de conhecimentos e diferentes contatos com indivíduos ímpares.
Quanto a nós, embora possamos considerar um conjunto de fatores, como o são a motivação e auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio e o encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro. (CORREIA, 2005)
Vivemos num momento em que o acorde para as necessidades do aluno vem à tona. Surge no espaço pedagógico a reflexão de que a escola não pode ser apenas transmissora de conteúdos e conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa primordial de “reconstruir” o papel e a figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor, proporcionando ao aluno que seja o criador e protagonista do seu conhecimento. Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento educacional, cultural e pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da educação. Para isso se fazem necessárias medidas urgentes e precisas.
As dificuldades de aprendizagem devem ser levadas em conta, não como fracassos, mas como desafios e serem enfrentados, e ao se trabalhar essas dificuldades, trabalha-se respectivamente a dificuldades existentes na vida, dando oportunidade ao aluno de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e indivíduo.
Segundo Paulo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das dificuldades de aprendizagem.
Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo tradicionalista, onde é imposta e não mediada, criando uma passividade entre aquele que sabe e impõe e aquele que obedece calado.
É necessário levar em conta também os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, se faz necessário para a criança um suporte humano e apoiador para que a mesma possa se libertar do que a faz ter dificuldade
Escrito por Jessica às 19h30
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É importantíssimo ressaltarmos toda contribuição da Psicopedagogia, promovendo uma análise mais aprofundada de tudo relativo à aprendizagem proporcionando uma reestruturação e reinterpretação do verdadeiro fator que leva às dificuldades de aprendizagem, reconhecendo-se que essas dificuldades fazem parte de um sistema bio-psico-social que envolve a criança, a família, a escola e o meio social em que vive.
Como bem define o papel da Psicopedagogia e seus interesses, o Prof. João Beauclair (2004) diz que: enquanto área de conhecimento multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento.
É louvável dizer que só conseguiremos mediar as dificuldades de aprendizagem, quando lidarmos com nossos alunos de igual para igual; quando fizermos da aprendizagem um processo significativo, no qual o conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o aluno não somente na sua existência educacional como também na sua vida cotidiana.
Enfim, não devemos tratar as Dificuldades de aprendizagem como se fossem problemas insolúveis, mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as Dificuldades de aprendizagem, de preferência ainda na pré-escola.
Bibliografia:
BEAUCLAIR, João. O que é a Psicopedagogia?. Rio de Janeiro, 2004, disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=98
CORREIA, L.M.; MARTINS, A.P.; Dificuldades de Aprendizagem: Que são? Como entendê-las?. Rio de Janeiro, 2005.
FREINET. C. Uma escola ativa e cooperativa. São Paulo. 2002. Disponível em http://www.novaescola.abril.com.br. Acesso em 30 set. 2004
FREIRE. P. Pedagogia da autonomia, 27 ed, São Paulo: Paz e Terra, 2003.
FREIRE. P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 2 ed. São Paulo: Olho dágua, 1993.
SOARES, Dulce Consuelo R. Os vínculos como passaporte da aprendizagem: um encontro D’EUS. Rio de Janeiro, Caravansarai, 2003.
Escrito por Jessica às 19h30
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