CLASSIFICAÇÃO : Bloco Lógico
Objetivos:
Construção das noções de:
1- Conjunto; elemento e atributo.
2- Inclusão, exclusão e pertinência.
3- Subconjuntos.
4- Interseção.
5- Organização de sistemas lógicos de classificação.
Preparação:
Pegue a caixa com o material de blocos lógicos.
Apresente o material às crianças para que classifiquem os blocos.
Crie junto com os alunos os atributos que serão dados para os tipos de blocos existentes.
Escrito por Jessica às 11h13
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Exemplos:
a) as quatro formas: círculo, quadrado, retângulo e triângulo.
b) as duas espessuras: grosso e fino
c) os dois tamanhos: pequeno e grande
d) as cores: amarelo, azul e vermelho
Desenrolar:
Faça em cartolina um quadro. Primeiramente, escolha apenas um atributo (quadrada).
Exemplo: separar apenas as peças quadradas.
Peça aos alunos que separem os blocos de acordo com o atributo escolhido.
Depois, vá acrescentando atributos à peça escolhida: vermelha, fina, pequena.
Os alunos irão completar o quadro com a peça quadrada, pequena, fina e vermelha.
Divida a classe em grupos e o primeiro que descobrir qual é a peça, ganha um ponto para o grupo.
Conclusão:
O aluno vai estimular a visão do objeto e lidar com sua imagem mental através de classificações dos atributos estabelecidos.
Escrito por Jessica às 11h12
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GANHAR OU PERDER:
A - Para que o ambiente do jogo permaneça agradável e sadio, para que não veicule mal-estar, o fato de perder não deve ser vivido como uma derrota, mas como uma experiência provisória que permite progredir em direção a uma vitória futura. Por outro lado, não se trata de desvalorizar o fato de ganhar, mas de levar a criança a uma aceitação dos resultados, sejam eles quais forem, a um equilíbrio de suas emoções e a uma cumplicidade com os outros jogadores, para que o jogo seja um jogo leve, alegre, sem maior importância do que o instante vivido e logo esquecido.O professor deverá influenciar positivamente nas atitudes da criança, em relação a que ganha, felicitando-a, ou em relação ao que perde, confortando-a e estimulando-a a continuar o jogo.
B - O professor poderá oferecer às crianças várias oportunidades de jogar e vencer, o que leva a minimizar os efeitos dos resultados do jogo. Muitas vezes as crianças encontram no próprio grupo o remédio para a decepção de perder, seja criando jogos em que a ação se dá por cooperação, não havendo necessariamente um vencedor, sendo o principal “é participar”.
C - O professor deverá estar sempre presente, promovendo conversas com as crianças antes e depois dos jogos (nunca durante a ação do jogo), para ajudá-las a se tornarem bons jogadores, levando em conta que o bom jogador deve ser capaz de:
*Do ponto de vista afetivo: de não se identificar com o resultado do jogo, seja ele qual for, e não considerá-lo como definitivo.
*Do ponto de vista social: de compreender que é preciso compartilhar a vitória e a derrota e de compreender o ponto de vista do outro.
Escrito por Jessica às 11h11
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR (INCLUINDO A PRÉ-ESCOLA)
As professoras Maria da Anunciação Duarte Carvalho e Leda Maria Pereira de Mello, do Departamento de Estudos e Projetos da Fundação AMAE para Educação e Cultura, oferecem, como sugestão aos professores alfabetizadores, uma bibliografia básica que poderá ajudá-los em sua prática educativa.
BOAS, Heloísa Vilas, Alfabetização: Nova Alternativa Didática. São Paulo, Brasiliense, 1988.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o Método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
FARIA, Anália Rodrigues de. O Pensamento e a Linguagem da Criança segundo Piaget. São Paulo, Ática, 1989.
___________________________________ O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente Segundo Piaget. São Paulo, Ática, 1989.
FERNANDES, Alfredo Antônio (Tradução). O Desenvolvimento da Criança do Nascimento aos Seis Anos. São Paulo, Pioneira, 1979.
FERREIRO, Emília. Os Filhos do Analfabetismo: Proposta para a Alfabetização Escolar na América Latina. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
FERREIRO, Emília e PALACIO, Margarita Gomes. Os Processos da Leitura e Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo, Cortez, 1985.
FURTH, Hans G. Piaget na Sala de Aula. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1970.
GEEMPA, Alfabetização em Classes Populares. Porto Alegre, Kuarup, 1988.
___________________________________ Alfabetização em Novas Bases. Porto Alegre, Kuarup, 1989.
KAMII, Constance. A Teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa, Instituto Piaget, Revista Aprendizagem/Desenvolvimento.
MARINHO, Heloísa. Vida, Educação, Leitura. Rio de Janeiro, Papelaria América, 1976.
MARZOLA, Norma. Escola e Classes Populares. Porto Alegre, GEEMPA, Kuarup, 1988.
PIAGET, Jean. Psicologia e Epistemologia – Por uma Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro, Forense, 1973.
____________________________________ Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1972.
____________________________________ A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
PILLAR, Analice Dutra. Fazendo Artes na Alfabetização – Artes Plásticas e alfabetização. Porto Alegre, GEEMPA, Kuarup, 1988.
REVERBEL, Olga e OLIVEIRA, Sandra R. Ramalho – Vamos Alfabetizar com Jogos Dramáticos? Porto Alegre, GEEMPA, Kuarup, 1989.
SILVA, Leda Dias e CARVALHO, Maria Vicentina de. Linguagem – Comunicação. Belo Horizonte, Virgília, 1974.
SILVA, Maria Alice S. Souza. Construindo a Leitura e Escrita. São Paulo, Ática, 1988.
SOARES, Magda. Linguagem e Escrita. São Paulo, Ática, 1986.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. São Paulo, Trajetória Cultural – UNICAMP, 1989.
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o Ensino da Leitura e da Escrita. São Paulo, Trajetória Cultural – UNICAMP, 1989.
VOTRE, Sebastião Josué, BISOL, Leda e outros. Suportes Lingüísticos para a Alfabetização. Porto Alegre, Sagra, 1976.
AMAE Educando – Abril de 1990
Escrito por Jessica às 10h41
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DO ATUAL DESAFIO ÀS PRÁTICAS EM PSICOPEDAGOGIA:
MITOS E VERDADES
Carla Caus Pereira
Este trabalho tem por objetivo estabelecer algumas demarcações em relação à polêmica temática da dislexia.
Por ser um tema ainda a ser descortinado é comum, em relação a ele, uma série de inquietações como: Em que consiste a dislexia? É uma doença um distúrbio, uma anomalia ou uma dificuldade de aprendizagem? Quais os tipos? Como identificar os sintomas da pessoa disléxica? O que fazer? Que orientações poderão ser dadas aos pais e educadores? Como a Psicopedagogia pode contribuir para o entendimento desse debate? Este trabalho possui o objetivo de enfrentar a problemática acima evidenciada no sentido de trazer esclarecimentos incipientes, visando uma melhor compreensão do assunto em questão. Os motivos que justificam a escolha do tema consistem na observação cotidiana das manifestações sobre dislexia, das incompreensões e confusões de pais e de educadores que muitas vezes rotulam pessoas, principalmente crianças, como dislexas e do interesse em conhecermos melhor esta temática. Há algumas hipóteses que aqui serão defendidas: uma primeira é a de que ao me reportar para o tema dislexia, observa-se, que ela, além de ser uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem, tem uma ampla diversidade de sinais; uma segunda que as características mais freqüentemente reconhecidas incluem atrasos graves na leitura, na escrita e na ortografia, assim como inversões de símbolos. Uma terceira que há outros sinais da dislexia que incluem confusão de tempo e de espaço, desorganizando a dificuldade de compreensão.
DISLEXIA
Quando alguém domina algo, isto passa a fazer parte dessa pessoa. Isto se torna parte do processo criativo do indivíduo. Acrescenta qualidade de sua essência a todo o pensamento subseqüente e à criatividade do indivíduo .
Num primeiro momento é importante ressaltar que existem várias acepções de dislexia, mas uma das mais aceitas é de que a dislexia consiste numa alteração nos neurotransmissores cerebrais que impedem uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa etária, independente de qualquer causa intelectual, cultural ou emocional. Todo o desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um distúrbio de base cognitiva que afeta as habilidades lingüísticas associadas à leitura e à escrita.
O professor Eustáquio Lagoeiro Castelo Branco questiona a terminologia Dislexia porque produz uma sonoridade de patologia, o que não o é. Não se fala em cura ou tratamento ou medicamentos quando se fala em Dislexia, não é portanto uma doença. Ser disléxico é como ser canhoto.
Ele também acredita que pessoas são disléxicas e não estão disléxicas, esta é uma condição natural, pessoas nascem disléxicas ou não-disléxicas, canhotas e destras e assim permanecem por toda a vida.
Segundo artigo da revista Time – July 20, 2003 – The New Sciense of Dislexia – a dislexia é uma das mais deficiências de aprendizado comuns, sendo que 20% de todas as crianças sofrem de dislexia, o que significa que têm grande dificuldade em aprender a ler, escrever e soletrar. Pessoas disléxicas (e que nunca se trataram) lêem com dificuldade, pois é difícil para elas assimilarem palavras. Isso não quer dizer que crianças disléxicas são menos inteligentes, aliás, muitas delas apresentam um grau de inteligência normal ou até superior ao da maioria.
Ter dislexia não faz de cada disléxico um gênio, mas é bom para a auto-estima de todos os disléxicos saberem que suas mentes funcionam exatamente do mesmo modo que as mentes de grandes gênios. É importante também estarem informados que ter problema com leitura, escrita, ortografia ou matemática não significa que sejam “burros ou idiotas”. A mesma função mental que produz um gênio pode produzir esses problemas. De certo modo, observa-se no cotidiano que tanto na escola como nas demais esferas da sociedade existem preconceitos com sujeitos que manifestam tais dificuldades. Isso interfere significativamente no processo de aprendizagem, podendo acarretar ao aprendente a idéia de incapacitado e, conseqüentemente levá-lo ao fracasso escolar. Estudos demonstram que esse fracasso muitas vezes começa em casa, é reforçado na escola e culmina nas demais instâncias sociais.
Escrito por Jessica às 10h32
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Na acepção de Davis (2004) A função mental que causa a dislexia é um dom, no mais verdadeiro sentido da palavra: uma habilidade natural, um talento. É alguma coisa especial que engrandece o indivíduo. Ele entende que o dom no sentido de que o dislexo passa por um processo de aprendizagem e a decorrência disso é o domínio de algumas informações necessárias para a sua leitura de mundo. Partindo desse referencial afirma: “Quando alguém domina alguma coisa, isso se torna uma parte daquela pessoa. Torna-se parte do processo de pensar e de criar do indivíduo. Isso acrescenta a qualidade de sua essência a todo o pensamento subseqüente e à criatividade do individuo.
Davis também menciona, que há uma outra concepção de dislexia. Antes de qualquer definição é um jeito de ser e de aprender, e reflete na expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente. O autor menciona ainda, que a palavra dislexia foi o primeiro termo genérico utilizado para designar vários problemas de aprendizagem e que por esta razão podemos chamar a dislexia de “A Mãe dos Transtornos de Aprendizagem”. Dificuldade que levou a ser, só mais recentemente, considerada a dislexia em seu significado de dificuldades com a linguagem em seu sentido mais amplo, como:
1. Tipos de Dislexia
Existem vários tipos de dislexia, Marina S. Rodrigues Almeida, Psicóloga, Pedagoga, Psicopedagoga e Consultora Educacional, nos apresenta as seguintes classificações:
- Dislexia Acústica: manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões, distorções, transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas por sua semelhança articulatória.
- Dislexia Visual: ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-especial manifestando-se na confusão de letras com semelhança gráfica. Não temos dúvida que o primeiro procedimento dos pais e educadores é levar a criança a um médico oftalmologista.
- Dislexia Motriz: evidencia-se na dificuldade para o movimento ocular. Há uma nítida limitação do campo visual que provoca retrocessos e intervalos mudos ao ler.
Escrito por Jessica às 10h32
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2. Sinais
2.1 Antes da alfabetização – mais ou menos aos 03 e 04 anos:
- Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem.
- Dificuldade de decorar versos, aprender canções e contar histórias, fazer rimas e narrar histórias.
- Problemas na motricidade fina (recortes com tesoura, desenhos) e na grossa (caminha de forma desengonçada, tropeça com facilidade).
- Falta de interesse em livros. Só se interessa por aqueles que tenham muitas figuras.
- Dificuldade com quebra-cabeças.
- Confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal).
- Sabe separar fichas por cores, mas não decoram o nome da cor.
- Incidência maior em canhotos e ambidestros.
- Ocorrem trocas ortográficas, mas dependem do tipo de dislexia (em 80% dos casos, a letra do disléxico será é feia ou com incidência de inversão, como “b” virado).
- Problemas para reconhecer rimas e fonemas repetidos.
- Desatenção e dispersão.
- Desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita.
- Dificuldade de coordenação motora fina (para escrever, desenhar e pintar) e grossa (descoordenação).
- Dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro.
- Confusão entre esquerda e direita, observáveis na ginástica e no trabalho com mapas.
- Dificuldade de expressão: vocabulário pobre, frases curtas, estrutura simples e sentenças vagas.
- Esquecimento de palavras.
- Problemas de conduta.
- Desinteresse ou negação da necessidade de ler.
- Leitura demorada, silabada. Esquecimento de tudo o que lê.
- Desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve, mas não o que lê).
Escrito por Jessica às 10h31
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Além disso, os indivíduos disléxicos podem apresentar:
- Família com histórico de dislexia ou dificuldades de aprendizagem.
- Dificuldades em ler relógio analógico e saber seqüência dos meses.
- Dificuldades na aprendizagem de língua estrangeira.
- Podem manifestar problemas emocionais relacionados a auto-estima, frustração, ansiedade e até mesmo atitudes agressivas.
- Dificuldade de retenção de texto (precisam ler mais de uma vez para entender).
Nem todos os disléxicos desenvolvem os mesmos dons, mas eles certamente possuem algumas funções mentais em comum.
Seguem as habilidades básicas de que todos os disléxicos compartilham:
- São capazes de utilizar seu dom mental para alterar ou criar percepções (a habilidade primária).
- São altamente conscientes do meio ambiente.
- São mais curiosos que a média.
- Pensam principalmente em imagens em vez de palavras.
- São intuitivos e capazes de muitos insights.
- Pensam e percebem de forma multidimensional (utilizando todos os sentidos).
- Podem vivenciar o pensamento como realidade.
- São capazes de criar imagens muito vívidas.
Estas oito habilidades básicas se não forem suprimidas, anuladas ou destruídas pelos pais ou pelo processo educacional resultarão em duas características: inteligência acima do normal e extraordinária criatividade. A partir daí, o verdadeiro dom da dislexia gera o dom da mestria. Este dom se desenvolve de muitas maneiras e em muitas áreas. Para Albert Einstein, foi na física; para Walt Disney, nas artes; para Magic Johnson, no esporte.
Ou seja, é um transtorno severo e persistente da aprendizagem da leitura e escrita em indivíduos com condições intelectuais normais e freqüência escolar adequada. Mais especificamente, a dislexia é um transtorno específico nas operações envolvidas no reconhecimento das palavras e compromete, em maior ou menor grau, a compreensão da leitura. A dificuldade é de um grau clinicamente significativo, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional. Os disléxicos estão atrasados, na leitura e na escrita no mínimo dois anos com relação aos seus colegas. Existe uma moderada evidência de origem genética, o que requer um tratamento e que envolve um processo laborioso, sujeito a recaídas e, fundamentalmente, associado à família e à escola, demandando também uma equipe multidisciplinar para seu diagnóstico e tratamento, sendo que, a equipe, deve ser composta por neurologistas, psicólogos, psicopedagogo e fonoaudiólogo.
Escrito por Jessica às 10h31
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3. A Dislexia na perspectiva anatômica
Conforme Crossman, no Córtex Cerebral podem ser distinguidas diversas áreas, com limites e funções relativamente definidos. A diferença entre elas reside na espessura e composição das camadas celulares e na quantidade de fibras nervosas que chegam ou partem de cada um.
O Córtex Cerebral possui divisões e, dentro desta, localiza-se o lobo parietal que é o responsável pela função da percepção, memória e análise visual. Ocorrendo uma disfunção neste lobo haverá o que chamamos de dislexia.
O Lobo Parietal – (localizado a partir do sulco central para trás). O lóbulo parietal superior é responsável pela interpretação da informação sensorial geral e pelo conhecimento consciente da metade contralateral do corpo. Nesse local, as lesões comprometem a interpretação e a compreensão das entradas sensoriais, e podem causar o abandono da outra metade do corpo. O lóbulo parietal inferior forma a interface entre o córtex sômato-sensorial e os córtices de associação visual e auditiva, respectivamente, dos lobos occipital e temporal, e, no hemisfério dominante, contribui para as funções da linguagem.
A lesão do corpo parietal esquerdo causa:
- Crises parciais: ataques paroxísticos de sensações anormais, propagadas pelo lado contralateral do corpo (crises sensoriais).
- Deficiências sensório-motoras: perda hemissensorial contralateral e perda do campo visual inferior.
- Deficiências psicológicas: incapacidade de dar nome aos objetos e perda da capacidade de ler (alexia), escrever (agrafia) e calcular (acalculia).
A lesão do lobo parietal direito causa:
- Crises parciais: ataques paroxísticos de perturbações sensoriais afetam o lado contralateral do corpo (crises sensoriais simples).
- Deficiência sensório – motora: perda hemissensorial contralateral do campo visual inferior.
- Deficiências psicológicas: incapacidade de copiar e de construir esquemas devido à desorientação espacial (apraxia de construção).
Escrito por Jessica às 10h31
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4. Algumas orientações a pais e professores
- O aluno deve sentar-se próximo ao professor,de modo que este possa observá-lo e encorajá-lo a solicitar ajuda.
- Avaliar suas habilidades e conhecimentos nas respostas orais.
- Valorizar os trabalhos pelo conteúdo, desconsiderando os erros ortográficos.
- Lembrar que o disléxico leva mais tempo que os demais para terminar as tarefas.
- Evitar que tenha que ler em público.
- Permitir o uso do gravador, uma vez que escutar e escrever simultaneamente não é fácil.
- Propiciar um ambiente de trabalho silencioso e sem distrações.
- Permitir o uso de calculadoras, de corretores ortográficos, do vídeo, do computador.
- Ensinar a resumir anotações.
- Optar por deveres de casa, curtos e motivadores, sem muita leitura e escrita.
- Propiciar aulas de apoio individuais, levando em consideração as dificuldades mais relevantes apresentadas pelo aluno.
- Aceitar que se distraia com maior facilidade que os colegas, posto que a leitura lhe exige um super esforço.
- Entregar para o aluno fotocópia ao invés de fazê-lo copiar grandes textos do quadro negro.
- Estimular a autoconfiança do aluno destacando suas competências em outras áreas – música, esportes, artes, tecnologia etc.
5. A quem recorrer
O professor com formação ou informação efetiva em dificuldades de aprendizado pode tornar-se canalizador do encaminhamento de providências junto ao aluno disléxico. Mas, o profissional naturalmente indicado para essa iniciativa é o psicólogo escolar que poderá tomar a iniciativa de comunicar a necessidade dessas providências aos pais dessa criança e de atuar como mediador entre os familiares e os diferentes profissionais que participem dessa avaliação diagnóstica. Programa remediativo de suporte psicopedagógico elaborado com base no diagnóstico diferencial em dislexia, poderá, também, ser aplicado com a participação cooperativa do psicólogo escolar, com formação em dificuldades de aprendizado. 6. O papel do psicopedagogo na atuação com o dislexo
Fazendo parte de um contexto múltiplo e diversificado onde as diferenças denotam a grandiosidade dos desafios, o psicopedagogo, em um primeiro momento, deve possuir um olhar amplo da realidade, livre de qualquer preconceito. Isto tudo está intrínseco nos grandes nortes da Psicopedagogia em seus anseios de compreender e ajudar o outro: “A Psicopedagogia em seu desejo de conhecer mais sobre o outro, para poder ajudá-lo a vencer suas dificuldades, superar seus problemas de aprendizagem e compreender os elementos que interferem nesse processo, em busca da autoria de pensamento, tem como seu maior desafio: aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser”. (Azevedo, 2004)
Partindo do pressuposto que a Psicopedagogia deve possuir essa versatilidade, ao direcionar o olhar para os sujeitos que manifestam sinais dessa dificuldade da aprendizagem, procura entendê-los a partir de seu universo percebendo os níveis de desorientação causados pelas habilidades naturais. Nesse sentido, antes mesmo de emitir qualquer julgamento, a Psicopedagogia procura ser um apoio profícuo, oferecendo amparo através de uma orientação que possibilite, além do aprendizado, que os sujeitos possam se manifestar sobre como se sentem, OLHO e quais os esforços que podem desprender para melhor lidar com esse distúrbio.
Tendo como referência os pressupostos acima evidenciados cabe ao psicopedagogo manter em relação ao dislexo um olhar atento, uma escuta sensível e intervenções pautadas numa postura ética, compreensiva e, acima de tudo, baseada num profundo respeito pelo aprendente
Escrito por Jessica às 10h29
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Algumas Considerações
Quando iniciou-se esta investigação, tinha-se em relação à temática inúmeras dúvidas e algumas hipóteses. A partir da realização do estudo pode-se expor algumas considerações que foram reforçadas como pertinentes no decorrer da pesquisa.
Uma primeira idéia reforçada foi de que a dislexia consiste numa alteração nos neurotransmissores cerebrais que impedem uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa etária. Isso porque dentro do córtex cerebral existem lobos e o lobo parietal é o responsável pela compreensão e interpretação da linguagem, havendo lesão nesse local irá interferir na aprendizagem.
Os disléxicos compartilham habilidades e se não forem destruídas pelos pais e professores eles possuirão uma inteligência acima do normal e terão uma extraordinária criatividade, e pode ser contornada e aliviada se tiver um acompanhamento adequado e direcionado às condições de cada caso.
Chama-se a atenção para termos certo cuidado e não fazermos diagnósticos precipitados e preconceituosos em relação aos disléxicos. Também é necessário antes de qualquer suposição, buscar auxílio, em uma clínica com âmbito da reprogramação postural e psicomotricidade e apoio psicopedagógico especializado.
Enfim, pais e professores precisam estar atentos e ser orientados para que a criança não perca sua auto-estima, estimulando sua autoconfiança e destacando suas competências em outras áreas, como a música, artes, esportes etc., facilitando a forma de aprender e encontrando o método mais adequado.
Referências bibliográficas:
AZEVEDO, Cleomar [et al]. Psicopedagogia: contribuições para a educação pós-moderna. Petrópolis: Vozes, 2004.CROSSMAN, A.R & NEARY, D. Neuroanatomia. Traduzida por Editora Guanabara Koogan S.A. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora Guanabarra Koogan, 2002.
DAVIS, Ronald D & BRAUN, Eldon M. O Dom da Dislexia. O Novo Método Revolucionário de Correção da Dislexia e de outros Transtornos de aprendizagem. Tradução de Ana Lima e Garcia Badaró Massad. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
GREENBERG, David A.& AMINOFF, Michael S. & SIMON, Roger P.Neurologia Clínica. 2ª ed., POA: Artes Médicas, 1996.
MARTINS, Vicente. Dislexia e Educação Especial. In: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Disponível em: < http:www.pedagogiaemfoco.pro.br/spdx03htm.> Fortaleza, 2001. Acessado em 19 de setembro de 2005.
PENNINGTON, Bruce F. Diagnósticos de Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo: Pioneira –, PHD 1997, p.47.
Carla Caus Pereira
Pedagoga pela UPF (Universidade de Passo Fundo). Acadêmica do Curso de Psicologia 3º semestre e do Curso de Psicopedagogia Clínica e Escolar da Faculdade da Serra Gaúcha.
Escrito por Jessica às 10h29
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A EXPRESSÃO MUSICAL PARA CRIANÇAS
Carla Caus Pereira
O tratamento metodológico dado à expressão musical na Educação Infantil e demais séries iniciais tem-se restringido a um momento de recreação, ou somente ao tempo em que se preparam números musicais para as festas comemorativas da escola. Não há, portanto, nenhum compromisso ou objetivo relacionado ao desenvolvimento expressivo da criança.
A música deve ser considerada uma verdadeira "linguagem de expressão”, parte integrante da formação global da criança. Ela deve colaborar no desenvolvimento dos processos de aquisição do conhecimento, sensibilidade, criatividade, sociabilidade e gosto artístico. Caso contrário, irá se perder na forma de simples atividade mecânica, com a mera reprodução de cantos, sem a interação da criança com o verdadeiro momento de criação musical.
O benefício desse momento criativo deve prevalecer sobre os conteúdos. Descobrir processos, pesquisar sons, combinações rítmicas, melódicas e até harmônicas constitui para a criança um grande prazer e satisfação. Ela reproduzirá o seu bel-prazer, sons por sua própria experiência, organizando-os, no início, de acordo com regras estipuladas por ela mesma. Esse momento é de fundamental importância, porque a criança estará bastante receptiva e desinibida para se envolver num "fazer musical", desbloqueada de ranços preconceituosos como os de que não sabe cantar ou não tem ritmo, inibições criadas, muitas vezes, pela própria escola. Corrigir seus erros antes que ela possa cantar ou tocar é levá-la a se calar... Similarmente, assegurar à criança a compreensão de que ela canta porque identifica sons, que bate o ritmo na pulsação porque incorporou essa pulsação é proporcionar-lhe confiança na sua própria capacidade de expressar-se, o que, indubitavelmente, a beneficiará e a estimulará a novas experiências.
Por que, então, não se desencadeia um processo simples, espontâneo, lúdico, em que haja prazer
por parte da criança em estar participando da experiência musical? O elemento
esclarecedor e gerador de todo o processo de conquista dos meios expressivos é construído, passo a passo, numa caminhada gradativa, profunda e ampla. De que forma?
Vivenciando os próprios meios expressivos. Importante também é
salientar que nem toda a idéia de uma experiência proposta é concretizável. Nem sempre a resposta é a que se espera. Há frustrações. Mas, num processo que prevê elaborações e reelaborações, entre prazeres e conflitos, também é possível construir.
Outro aspecto é a preocupação com o produto imediato, presente em quase todas as aulas de música. Os ensaios musicais, quando acontecem, quase sempre estão vinculados a futuras apresentações, datas fatais, em que as crianças têm o compromisso de se apresentarem "o melhor possível". Transforma-se um processo que poderia ser prazeroso, espontâneo, num momento de ansiedade e angústia, a quem dele participa. Não que o produto deva ser descartado. É satisfatório apresentar o resultado de um momento musical elaborado pelo grupo; porém, quando se está a mercê de prazos preestabelecidos, principalmente nessa faixa etária, perdem-se grandes oportunidades de que as crianças explorem o processo em toda sua amplitude.
Escrito por Jessica às 10h28
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A MÚSICA NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Nos estudos de Piaget constatamos que a partir dos cinco anos, aproximadamente, constitui-se a inteligência operatória. Nessa fase, a criança adquire os conceitos permanentes de espaço, tempo, classes, combinações. Esses conceitos amplos são a
matéria-prima do conhecimento geral. Tais conceitos gerais da inteligência em
desenvolvimento evoluem sempre, quer a criança freqüente ou não a escola, pois independem de ensinamento específico. Mesmo que o desenvolvimento da inteligência aconteça espontaneamente, independente da classe social da criança, o meio pode auxiliar ou retardar esse desenvolvimento (Wardsworth,
1984).
A escola tem proporcionado à criança poucas possibilidades para que ela aplique sua curiosidade espontânea. Esquece-se de que ela recebe informações válidas a respeito dos objetos e acontecimentos, à medida que age sobre estes, tocando-os, olhando-os, ouvindo-os e "pensando" a seu respeito; esquece-se ainda de que assimila essas ações e nesse processo desenvolve o conhecimento. Os símbolos falados ou escritos
não podem substituir as ações da criança na construção do conhecimento. A fonte de todo o significado está nos próprios objetos e nas suas ações sobre eles, e não nos símbolos. O desenvolvimento cognitivo não ocorre simplesmente porque se diz à criança como ela
deve falar, brincar, escrever, tocar. Ele surge da sua atividade com essas ações, de sua interação com o objeto de conhecimento. É impossível uma criança de Educação Infantil se aperceber do som de um instrumento musical com o qual se relacionou apenas através de uma imagem visual, por exemplo. Dificilmente ela entoará melodias se não ouvir música, se não interagir rítmica e melodicamente com as canções, se não tiver referenciais musicais que a estimulem na prática musical.
Angélique Fulin, em L'Enfant, la Musique et L'École, relata experiências em escolas públicas francesas onde não se impõem técnicas de ensino musical. O objetivo mais vasto, respeitando a criança e a música, é oferecer possibilidades de sensações de experiências musicais: descobertas auditivas, criações sonoras, primeiras interpretações, jogos de percepção rítmica e
melódica, oficinas de instrumentos, enfim, um laboratório musical, dentro das salas de aula, onde a criança tem a oportunidade de interagir com outras crianças, com o professor, com os pais e com pessoas da comunidade que possam estar colaborando no processo desenvolvido em sala. O REPERTÓRIO MUSICAL DAS CLASSES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Que música ouve ou canta a criança? Clássica? Popular? Infantil?
Quando selecionamos as músicas que deverão constituir o repertório a ser desenvolvido com os alunos das classes de Pré-escola, quase sempre partimos de parâmetros subjetivos. Evidenciam-se "pré-conceitos" de que a música erudita – mais elaborada – não atinge o gosto da criança.
A música é um tipo de linguagem; logo, a motivação musical depende da linha melódica que esta apresenta ou da seqüência de ritmos que a criança é capaz de acompanhar
sensorialmente. Quando estiver integrada ao ritmo da música, a criança poderá ser atraída pela melodia; mas, se puder fazer uma escolha entre melodia e ritmo, ficará com este, que se encontra mais próximo de sua capacidade de percepção. Isto porque a criança
é um ser primitivo que está em processo de construção. Este fato elucida o porquê da preferência das crianças por músicas populares, gênero musical em que, via de regra, prevalece o ritmo e com o qual se está em contato permanente, seja através do rádio, ou da televisão.
Escrito por Jessica às 10h27
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A música é também um estímulo do mundo exterior, requer ambiente favorável para a sua identificação. Particularmente as músicas clássica e erudita, por serem de elaboração mais complexa, necessitam de um crescimento cultural que propicie condições para o
entendimento dessa complexidade. Os compositores desses gêneros utilizam-se de estudos musicais, de desenvolvimento de formas e estruturas que estão longe da espontaneidade da música popular. No entanto, isso não deve ser uma barreira que impeça a criança de ter contato auditivo com os grandes mestres. Se lhe proporcionarmos um ambiente favorável, em que as músicas clássica e erudita sejam cultivadas, sem dúvida ela se
interessará naturalmente por esse gênero musical, pois o ouvido é educável. Nunca se deve pensar que o estímulo à música erudita é inadequado para as crianças. Isso se trata de um conceito falso, sem fundamento. Quando uma criança se interessa pelas músicas clássica
e erudita, está demonstrando ter um grande índice de musicalidade, fruto de uma vivência musical em sua experiência cultural.
Sendo a escola a instituição responsável pela formação cultural da criança, cabe a ela também proporcionar esse conhecimento, não só da música popular como também das músicas folclórica, clássica e erudita.
A musicalidade de uma criança pode e deve ser estimulada. Se observarmos atentamente uma criança de dois anos, notaremos que ela faz sua própria música. A Psicologia tem destacado a importância de o desenvolvimento psicomotor da criança dar-se simultaneamente ao seu domínio do movimento rítmico, ressaltando, ainda, a relevância de que os seus dotes musicais sejam transformados em vivência musical, sejam eles
evidentes ou não. Se algumas crianças não demonstram interesse musical logo cedo, isto não significa uma indiferença à música. Muitas vezes este interesse irá aparecer mais tarde, na adolescência ou mesmo na vida adulta, e para que ele aflore é preciso que se ofereçam oportunidades de experiências musicais positivas.
A vivência musical tem início no berço, com o descobrimento da capacidade sensorial da
criança. “Este fato é observável quando acompanhamos atentamente as primeiras reações da criança ao estímulo musical”. No início, são reações corporais: ela consegue mover o corpo em movimentos gerais e coordenados. Posteriormente, adquire uma linguagem capaz de imitar sons, com movimentos corporais mais específicos: de cabeça, braços ou pernas, acompanhando a voz ou o canto da mãe, a música do rádio etc. Poderá ainda fazer movimentos sincronizados sacudindo o chocalho, pelo simples prazer de mover-se ritmicamente. Estas experiências desencadeiam reações psíquicas favoráveis ao desenvolvimento da musicalidade infantil. Da mesma forma, os sons que a criança emite (como o balbucio), as canções de ninar, as rimas dos adultos etc. estimulam-na a movimentar-se e a bater com as mãos.
Os brinquedos musicais - pianinho, tambor, xilofone, flauta, cometa e outros – despertam grande interesse nos primeiros anos de vida. Trata-se de um momento muito propício para que ela se familiarize com os diversos sons, e se sinta estimulada e se identifique com algum instrumento. O musicólogo Carl Orff criou uma série de instrumentos capazes não só de incentivar o impulso rítmico, como também de tomar prazerosa a realização musical em conjunto, despertando a criança para a criação melódica. São xilofone, metalofones, sinos, caixas sonoras etc., que, além de profunda e suave beleza musical, possuem pureza de timbre e afinação precisa. Como nossas escolas não se encontram em condições de adquirir esse material, é importante que nos adaptemos a essa realidade, construindo nossos próprios instrumentos.
Escrito por Jessica às 10h27
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COMO TRABALHAR OS DIFERENTES ESTILOS MUSICAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
A criança não tem capacidade de concentrar-se para ouvir música – é inerente a sua faixa etária. É aconselhável, então, que a música chegue a ela por meio de histórias, dramatizações, jogos e brincadeiras, que motivem a participação.
Quando apresentamos às crianças histórias como Pedro e o Lobo de Sergei Prokofiev: cujas personagens são representadas por instrumentos musicais, e a trama se desenvolve com muito suspense, ou Saltimbancos: fábula musical inspirada nos músicos de Bremen, na qual quatro animais idosos se tornam heróis quando resolvem se unir para fugir das agruras da vida, é interessante fazer com que elas, após ouvirem a gravação, dramatizem a história, desenhem as situações e as personagens, explorem e reproduzam os sons com a sua própria sonoplastia, cantem as melodias etc. Dessa forma estarão, realmente, adquirindo conhecimento musical, bem como desenvolvendo seu potencial artístico.
Além de histórias musicadas, é importante apresentar-lhes compositores eruditos e populares que criaram músicas adequadas à infância.
Como exemplo de compositores e obras eruditos, temos:
• Beethoven - Nona Sinfonia (Hino à Alegria);
• Piemé -Marcha dos Soldadinhos de Chumbo;
• Mozart - Danças Alemãs;
• Tchaikowsky - Suíte Quebra-Nozes;
• Dukas - O Aprendiz de Feiticeiro;
• Villa-Lobos - Viva o Sol, Carneirinho de Algodão (dentre as muitas músicas que compôs para crianças).
Dentre os compositores populares, criaram músicas que se adaptam ao gosto infantil:
• Vinícius de Moraes e Toquinho - com as músicas infantis da Arca de Noé;
• Dorival Caymmi - com as músicas alusivas ao mar, acalantos etc.
• Chico Buarque e Edu Lobo – Grande circo místico.
Se relacionarmos com critério e objetividade o repertório que vamos apresentar nas aulas de expressão musical, com o intuito de proporcionar às crianças um conhecimento gradativo
dos diferentes gêneros e estilos musicais, estaremos efetivamente desenvolvendo a verdadeira aquisição do conhecimento, sensibilidade, criatividade e gosto artístico.
Referências bibliográficas:
CADERNOS CEDES. São Paulo: Cortez, n. 9, 1987.
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FURTH, G. Hans. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
GAGNARD, Madaleine. L'initiation musicale des jeunes. Casterman/Poche, 1971.
ORFF, Carl & KEETMAN, Gunild. Musique pourenfantis. Bruxelles, Schott Freres, 1969, v.1.
WADSWORTH, J. Barry. Piaget para o professor da pré-escola e 1° grau. São Paulo:
Pioneira, 1984.
Leda Maria Giuffrida Silva
Professora em Arte-Educação.
Assistente técnica da Drecap-1
Escrito por Jessica às 10h27
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APRENDER A LER OU A GOSTAR DE LER?
Por Jussara Hoffmann
Os verdadeiros analfabetos - escreveu Mário Quintana -, são aqueles que aprenderam a ler e não lêem! Reflito sobre as palavras de Quintana, em meio a livros, escritores, leitores e alfabetizadores. Se pudesse conversar com ele, perguntar-lhe-ia: quem não lê, aprendeu mesmo a ler, meu poeta?
Ler envolve, mais do que saber ler, sobretudo gostar de ler.
E o que significa aprender a gostar de ler? Para explicar a diferença, terei de falar em “metáforas”.
Há muitos textos didáticos (são os que estão mais presentes nas escolas), textos informativos, teóricos. Textos que apontam dados, que enunciam fatos, que não podem ser “imaginados”, apenas entendidos, memorizados pelo leitor. E existem os romances, as poesias, os filmes, as fotografias, as propagandas de TV, os cartazes publicitários, as obras de arte, as esculturas. Estes são textos para se imaginar, para se recriar, para sonhar... Deles fazem parte as cores, as formas, as imagens, as palavras, “as metáforas”...
Para gostar de ler é preciso entender de “metáforas”, ler para viver e reviver o que somos e sentimos.
Você não pode embarcar de novo na vida, diz Orhan Pamuk, quando ela termina, mas um livro, por mais complexo ou difícil que seja, ao terminá-lo, você pode voltar ao seu começo, ler de novo, e assim compreender o que é difícil, entendendo também a vida. Esta é a riqueza de um bom livro.
Escrito por Jessica às 08h22
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Ler é compreender os múltiplos sentidos das palavras nos textos, reconstruí-las, atribuir-lhes novos significados. As palavras não possuem um único sentido. Se tivessem, seria fácil ensinar a ler. Entre o escritor e o leitor há um espaço de magia absoluta, que se cria no trajeto entre a mensagem que o escritor pensou enviar e a que foi recebida pelo leitor. Em cada caso, diz Alberto Manguel, é o leitor que lê o sentido, é o leitor que confere a um objeto, lugar ou acontecimento uma certa legibilidade possível, ou que a reconhece neles. Diz ainda Manguel que não podemos deixar de ler. Ler é quase como respirar, é nossa função essencial.
Mas a verdade é que ler metáforas não é assim tão simples. É preciso ir além das palavras, além das imagens, das cores – ir além dos textos, buscando os vários sentidos pelos quais esses textos são “lidos” por cada leitor a partir de sua experiência de vida, de seu contexto social. Isto não acontecerá senão pela mediação de um leitor mais experiente, organizando espaços ricos de leitura, propondo textos adequados a cada leitor, diversificando tais textos. Experimente oferecer um livro sem gravuras a uma criança pequena. Ele não irá atraí-la.
Nas suas dimensões mais substanciais, o processo metafórico é um ato reconstrutivo, que depende das significações possíveis para cada pessoa. A tensão que se cria entre o real e o simbólico leva cada leitor a reagir de forma diferente ao que lê, revelando seus próprios sentimentos, emoções, raivas, angústias, recriando o que lê. Nesse momento da leitura, é muito importante trocar impressões, ter alguém com quem trocar as idéias que reconstruiu, podendo assim transformar o texto lido em um novo texto, a pensar em sua própria vida, renovando-a.
Ensinar crianças e jovens a “gostar de ler” é uma mágica tarefa. Em primeiro lugar, é mister ser um apaixonado pela leitura, para saber escolher os textos certos, que despertem nos leitores iniciantes a mesma paixão que já sente o ensinante. Em segundo, é mister dar tempo, a cada leitor, para “conversar” sobre as metáforas, sobre as “leituras” que cada um fez dos seus textos.
Escrito por Jessica às 08h22
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Um professor de português me pergunta por onde começar. Eu sugiro apenas o começo de tudo: lendo para os alunos todo dia. Pequenos textos, poesias, mostrando imagens, fotografias, propagandas interessantes de revistas. “Nenhum dia sem uma leitura”, diria, inspirada em Walter Galvani. Breves de início, para o seu despertar. Depois, convide os alunos a fazerem isto. Todo santo dia ler alguma coisa para os outros!
Para gostar de ler é preciso ler para ler! Ler para ser ouvido! Ler em voz alta com emoção, com paixão! Não a leitura chata de textos chatos para aprender alguma coisa. Mas a leitura bela, a poesia, a letra de música... É interessante também sugerir que contem as histórias dos seus textos, mas para aqueles que ainda não a conhecem – não é chato ouvir falar de um filme a que já se assistiu, de um livro que já se leu? É muito legal, por exemplo, contar o capítulo da novela que alguém perdeu.
É possível, sim, ensinar a gostar de ler! Desde que não se cometa, como diz Daniel Pennac, o pecado capital contra o prazer da leitura: obrigar a ler! Na escola, costuma-se transformar um belo livro em uma resenha para nota. Maçante! Diz Pennac que assim como amar e sonhar, o verbo ler não suporta o imperativo!
Vou torcer muito, professores e professoras, para que vocês “gostem de ler” esse texto!
Referências bibliográficas
Galvani, Walter. Crônica: o vôo da palavra. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006.
Manguel, Alberto. Uma história de leitura. São Paulo: Ed. Companhia das Letras, 1977.
Pamuk, Orhan. A cidadela branca. Lisboa: Editorial Presença, 2000.
Escrito por Jessica às 08h21
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FLÁVIO CALAZANS
Gibis em sala de aula? Por que não?
O autor de História em Quadrinhos na Escola mostra como os quadrinhos podem ser um interessante recurso pedagógico em sala de aula.
Por Luiza Oliva
Nos Estados Unidos elas são conhecidas como comics, na França e na Bélgica, bande dessinée, em Portugal, banda desenhada ou história aos quadradinhos, na Espanha é TBO, na América espanhola historieta ou comics, na Itália fumetti, no Japão mangá e no Brasil simplesmente gibi. Crianças – e adultos – de todos os países, em todas as línguas, divertem-se e encantam-se com as aventuras publicadas nas histórias em quadrinhos. No Brasil, as histórias em quadrinhos dirigidas para o público infantil acabam de completar 100 anos: o Tico-Tico foi a primeira revista brasileira voltada para as crianças e as histórias em quadrinhos, lançada em 11 de outubro de 1905.
Hoje, crianças e adolescentes têm acesso a uma infinidade de gibis, dos sucessos ilustrados pelos personagens de Maurício de Souza e da Disney aos inspirados em desenhos animados (como Pókemon, Cavaleiros do Zodíaco, etc.) ou do cinema (Star Wars, Dinossauros, entre outros), passando pelos clássicos, como Batman, Super-Homem, Homem-Aranha e toda a turma de super-heróis.
Além de diversão e entretenimento, as histórias em quadrinhos podem ser utilizadas pedagogicamente em sala de aula. A proposta de Flávio Calazans, mestre e doutor em Ciências da Comunicação pela ECA/USP, livre docente em Artes Visuais pela UNESP e professor orientador no mestrado em Comunicação e Mercado da Faculdade Casper Líbero, é que o professor recolha material de quadrinhos dos próprios alunos e, a partir da coleta, os alunos façam suas próprias criações. “É possível desenvolver o senso crítico das crianças a partir dos quadrinhos”, afirma.
Em palestras pelo Brasil, Calazans, que é autor de História em Quadrinhos na Escola (Editora Paulus), percebe que muitos professores já utilizam os quadrinhos em aula mas têm receio de que a iniciativa não agrade a direção da escola. De qualquer maneira, o Brasil está ainda muito distante da realidade de outros países. Calazans comenta que no Japão, todo mangá traz na borda da revista a série do ciclo escolar que está relacionada com o conteúdo daquela edição. Na França, a série de livros em quadrinhos Passageiros do Vento, de François Bourgeon, ganhou prêmio da Academia de Letras Francesa por pesquisa iconográfica. “O europeu tem o costume de realizar um trabalho de pesquisa minucioso e detelhado num livro didático em quadrinhos. Um livro desse tipo precisa de um escritor especializado na linguagem de quadrinhos, que tenha uma narrativa agradável, além de um desenhista com bom traço e que faça pesquisa. Um bandeirante, por exemplo, não pode ser desenhado com uma metralhadora mas com um bacamarte da época. Ele vai ter que pesquisar para ser fiel à imagem da época”, comenta.
Mas o projeto de Calazans para sala de aula está longe de propor que as crianças desenhem seus quadrinhos. Segundo o professor, com tesoura, cola e alguns gibis está pronto o cenário para que os alunos criem suas produções, a um custo muito baixo. Leia, a seguir, a entrevista que Flávio Calazans concedeu a Direcional Escolas.
Escrito por Jessica às 08h18
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Qual a sua proposta para o uso da história em quadrinhos em sala de aula?
A idéia é que nem o professor nem o aluno desenhem. Numa primeira fase, o professor deve identificar o que os alunos lêem e pedir que eles tragam material. Iniciei esse projeto com cursos para professores da rede estadual de ensino de São Paulo. Em São Vicente, capacitei para o uso de HQ em sala de aula professores de escolas da favela México 70, que é a segunda maior favela do mundo, só perde para a da Rocinha. Na primeira vez, fui com a idéia de impor o que eu achava que deveria ser lido – Asterix para o ensino de História, Tin-tin para Geografia, super-heróis para Ciências. Tentamos levar isso para sala de aula e a reação foi terrível, porque os alunos não conheciam autores europeus. No meio do curso eu inverti a situação. A proposta, então, foi a de utilizar o material que o aluno trazia. Em primeiro lugar vinha Maurício de Souza, em segundo lugar Disney e em terceiro super-heróis. Mas, chegavam também gibis de treinamento de fábrica e até pornô. O professor fazia a triagem e reaplicava o próprio material. Repetimos esse curso mais duas vezes e tivemos 100% de aceitação. Eles recortavam os personagens e aplicavam no flanelógrafo. Em um pedaço de madeira ou cartolina é grampeada a flanela em cima, ou ainda pode ser usada a própria flanela solta. Depois eles escrevem e colam os balões, enfim, criam sua própria história. Depois, o material pode ser xerocado, se houver verba para xérox. A idéia é trabalhar com o mínimo de verba.
Em relação ao conteúdo, o que pode ser desenvolvido?
Se for uma turma de alfabetização, a HQ pode ajudar a criar narrativas. As crianças contam histórias da própria rotina deles, num primeiro momento, obedecendo as características do personagem. Se a Monica bate nos meninos, eles também vão bater na história. Num segundo momento, o professor pode estimulá-los a inverter a posição, a subverter: a Monica não está batendo, mas levando. O que o aluno acha disso? O aluno começa a ver a questão da violência, a reconstruir a narrativa. A coisa é maior do que parece, é um projeto pedagógico mesmo. Você se apropria dos significados, mistura tudo. É picotar e brincar com as imagens. Nada impede que se misture Monica, Homem-Aranha, Batman, Capitão América, Tio Patinhas numa única cena e ainda incluir caricaturas de políticos. Se apropriando desse material, o aluno irá ressignificar, criar novos significados de acordo com a sua realidade e desenvolver o senso crítico. Basta o professor ‘dar corda’ e conduzir a aula com muito tato. Acontece uma inversão da posição do professor. Ele não vai impor um conteúdo ou uma técnica. Ele vai receber do aluno e trabalhar com o que ele recebe.
E por que você não recomenda que os alunos desenhem?
Pela minha experiência monitorando professores, percebi que há alunos que têm bloqueio de desenho, ou porque apanham em casa se desenharem, ou porque alguém falou que desenho é feio. Quando você pede para desenhar, há um travamento, uma rejeição. Se você pedir para recortar, essa rejeição é contornada. Além do que, aquele aluno que desenha muito bem pode inibir os outros ou acabar desenhando para a classe inteira.
Escrito por Jessica às 08h18
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Dentro da sua proposta, a história em quadrinhos está longe de ser alienante...
Pode ser, depende da mão do professor. O quadrinho é um instrumento, uma mídia, como TV ou DVD. O professor pode matar aula fazendo a criançada assistir desenho animado ou pode trazer para eles um filme da National Geographic. Pode-se fazer mal ou bom uso do mesmo instrumento. O que eu proponho é usar a HQ não de maneira reverencial, temerosa, apenas usando um produto que já foi feito para sala de aula, como um livro didático com quadrinhos. Existem livros didáticos que usam o quadrinho de maneira correta, isto é, com muita ação e pouco diálogo. Não se trata de se apropriar dos quadrinhos, mas de criar um livro todo em quadrinhos, com um roteirista e um desenhista. E o Brasil foi pioneiro nisso no começo dos anos 70, poucos sabem, com uma série de livros de História e Geografia. Uma tira produzida para ser publicada em jornal não tem nenhum compromisso pedagógico, nem objetivos didáticos. Normalmente, elas são usadas apenas para explicar as onomatopéias. Quando o quadrinho é mal usado, o próprio aluno rejeita. Ele sabe que está mal usado. Hoje, na época do mangá, com muito movimento e pouquíssimo texto, o aluno quer essa linguagem. Se o livro didático não estiver nessa linguagem ele não vai aceitar. Mas o livro didático é para quem pode comprar. O custo que proponho é quase zero para construir o flanelógrafo. O aluno traz a revista, recorta e brinca de interagir com os personagens. Mistura os personagens entre si, a Monica com o Pato Donald, faz uma grande bagunça disso tudo. E eles começam a se divertir, é lúdico, é prazer. Ninguém nunca foi obrigado a ler quadrinhos. HQ é prazer, lazer, brincadeira. Eles lêem quadrinhos mais do que a gente imagina, muito mais. Há pesquisas que mostram que em uma classe 100% dos alunos conhece a linguagem do quadrinho, já teve uma HQ na mão. E isso acontece em qualquer classe social, não é porque é favela que não circula quadrinho usado. Eles trocam revistas, compram duas pelo preço de uma, o material circula. Não há como não ter acesso.
Escrito por Jessica às 08h17
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O trabalho que você propõe ganha vida, fica mais real do que um desenho?
O flanelógrafo é quase como um desenho animado, vira uma coisa interativa, a criança brinca com os personagens. Se a escola tiver condições, pode tirar xerox das páginas que eles montaram e eles mesmos criarem os balões. O trabalho pode ser escaneado, desenhado com photoshop, colorido em corel draw ou projetado num datashow. Mas é possível trabalhar sem nada disso, apenas com o flanelógrafo.
Quais são as dúvidas dos professores em relação ao uso do quadrinho?
A principal é pensar que é preciso desenhar. Eu desmistifico isso. Desenhar, apenas se o aluno quiser. Se o professor fizer questão que ele desenhe, esse processo deve ser gradual. Uma vez que ele começa a brincar com o boneco, ele perde medo e o bloqueio. Trabalho no sentido de mudar a visão do aluno receptor passivo, que só lê, para a posição de criador. Numa primeira fase ele cria a história imitando as características dos personagens, numa segunda fase ele passa a subvertê-las. Isso depende do tato do professor, do ritmo da classe, não existe uma fórmula fechada, como tudo em sala de aula. O professor pode adequar conteúdos para o quadrinho. Em Geografia, a turma da Disney viaja pelo mundo. Numa segunda fase, pode ser questionado o estereótipo do Tio Patinhas capitalista: ele roubou o tesouro, pôs o índio para trabalhar para ele. Está certo? E se você fosse empregado dele? O Tio Patinhas não paga o seu empregado, isso é bom? É preciso mostrar o outro lado: Tio Patinhas é o capitalista selvagem, o Mickey é alcagüete da polícia, Pato Donald é o desempregado crônico, o Pateta é uma espécie de pião do Mickey, sua burrice valoriza a inteligência do Mickey, como a brutalidade do Obelix valoriza a inteligência do Asterix.
Estimular a crítica não vai permitir que aquele personagem deixe de ser um ídolo para a criança?
E por que não? A possibilidade de quebrar o mito não significa que ela vai deixar de ler ou gostar daquele personagem. A criança vai continuar lendo mas será capaz de fazer a crítica.
Escrito por Jessica às 08h17
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Qual o ganho gerado pelo uso das HQs em termos de linguagem?
O quadrinho vai concretizar. Se o professor quer uma redação, ele pode pedir que o aluno escreva sobre o que fez na historinha. E a criança vai escrever com o mínimo necessário para uma narração, que é sujeito, predicado e verbo, com ação, conseqüência e conclusão. Não dou uma fórmula pronta, depende do professor até que ponto ele vai trabalhar isso, desde que, é lógico, ele mantenha seu objetivo por aula e por bimestre. Ele deve ter um objetivo a cumprir, senão a aula sai da rédea e vira uma grande brincadeira.
Qual o principal risco do uso das HQs em sala de aula?
O humor, já que o quadrinho é muito lúdico, muito prazeroso. O aluno aprende com prazer. Pela teoria cognitiva, quando você tem prazer, há um derrame do neurotransmissor dopamina. No momento em que o aluno está brincando e aprendendo junto, há esse derrame de dopamina, o que gera a memória de longo prazo. Se ele aprende com medo, estressado, ele produz hidrocortisóide e gera memória de curto prazo. Por que quando decoramos diversos conteúdos para o vestibular no dia seguinte esquecemos tudo? Porque aprendemos com stress. O que se aprendeu com gosto, porque se quis aprender, não se esquece nunca, porque alcança a memória de longo prazo. Ao mesmo tempo em que o quadrinho gera o derrame de dopamina, é prazeroso e lúdico, ele é um problema para o professor porque é humor. E não há nenhuma teoria pedagógica que admita o humor. O humor quebra a estrutura autoritária da sala de aula. Entramos na pedagogia da libertação, de Paulo Freire, e saímos da pedagogia da opressão. Só que podemos sair de uma maneira descontrolada. O grande problema do uso do quadrinho em sala de aula é a questão do humor. Ele tem que ser muito bem dosado para que não vire bagunça. O professor tem que ter muita interação com a classe, muito ‘jogo de cintura’, porque senão não segura mais a classe.
Escrito por Jessica às 08h17
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Você já soube de algum caso em que isso ocorreu?
Nunca vi dar errado porque o professor que acompanha a classe conhece o seu universo. O diretor que permite que o seu professor utilize quadrinhos em sala de aula é porque confia nos seus recursos humanos. Com o vídeo acontece o mesmo. Se você não confia no seu professor, não dê vídeo para ele, porque ele vai usar o vídeo para enrolar a classe, ‘matar’ aula. Depende da relação entre o diretor, o orientador ou coordenador pedagógico e o professor. Os professores vêm justamente ouvir as minhas palestras para ter o meu aval. Muitas vezes eles já estão usando quadrinhos em sala, mas sem a direção saber. Sugiro uma exposição do trabalho dos alunos no pátio, com os quadrinhos produzidos em sala de aula, para os pais e as outras classes. Quando o professor descobrir que outros também estão usando a HQ, ele pode criar um núcleo, um grupo de trabalho sobre quadrinhos e desdobrá-lo para games ou cinema, por exemplo. A HQ é uma mídia como as outras, com a diferença que ela é mais barata e mais portátil.
O trabalho com HQ pode servir de estímulo para a leitura e a escrita?
Se há um fôlego inicial para os diálogos dos quadrinhos, que são bem rápidos, dependendo da origem e da história pessoal dos alunos pode-se pegar fôlego para criar um microconto, uma trova, um cordel. Há alunos de descendência nordestina que têm o cordel como parte de sua cultura. Não é difícil partir do quadrinho para o cordel. No cordel os versos são escritos em redondilha maior, assim como na trova. Se o professor soube encadear essas características, ele pode ir do cordel à origem da literatura portuguesa, os trovadores medievais, ou do cordel partir para letras de músicas populares, que os alunos conheçam, mas sempre de maneira crítica. Uma idéia é quadrinizar uma letra de música, fazendo um link com toda a cultura de massa. Ou se o aluno tiver um bonequinho de um personagem, nada impede que o boneco em 3D interaja com a história criada em 2D e que essa relação se transforme numa narrativa. Contatos com Flávio Calazans: www.calazans.ppg.br e calazans@bignet.com.br
Escrito por Jessica às 08h17
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