CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS
O desenvolvimento emocional da criança
O mais importante numa relação entre pais e filhos é o amor. Toda criança espera ser amada e só assim passa a retribuir esse amor.
Desde que nasce, enquanto cresce e se desenvolve precisa sentir-se querida, procurada, ajudada, elogiada, para crescer emocionalmente equilibrada e desenvolver na vida adulta todo seu potencial humano.
E quem cria, implanta essa primeira regra da vida em família é a mãe, com carinho, alegria, serenidade, presença física e atenção.
Um amor feito de gestos, de dedicação e não apenas de palavras.
Também o pai tem um papel insubstituível nessa tarefa: ele ajuda a criar uma base segura com amor e entendimento, para que a criança se torne um adulto feliz.
Para respeitar uma criança é necessário aceitá-la do jeito que é, entender que ela vai crescer e construir sua própria vida, de modo diferente do que fizeram pai e mãe.
É ensinar-lhe as normas de convivência já sabendo que ela vai praticá-los a seu modo, com seus limites, inclinações e imperfeições. Precisamos saber que a grande meta na vida dessa criança é tornar-se ela própria e não uma simples repetição do que somos ou fomos.
Um bebê, uma criança, é incapaz de compreender relações humanas, analisar situações ou tomar decisões.
Ela age movida apenas por suas necessidades, medos e aflições.
Assim, não se pode dizer que ela respeita ou desrespeita a mãe ou o pai. Ela deve ser entendida, acalmada, amparada. Com paciência, tolerância, até que o tempo ajude amadurecer e a fazer suas escolhas.
Essa grandeza é o sentido maior da maternidade: plantar, sempre e por muito tempo, e sem cobrança, gestos de amor que serão modelos para as futuras ações dessa criança.
Boa sorte!
Clarice Skalkowicz Jreissati
Psicóloga
Escrito por Jessica às 09h38
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Estimulando a leitura
Psicopedagoga Ana Cássia Maturano dá dicas para ocupar as crianças nas férias e, de quebra, formar pequenos leitores.
Mês de férias escolares, período em que a maioria das crianças, se não vai para uma colônia de férias, fica o dia inteiro em casa. Esse tempo ocioso é, quase sempre, gasto diante da TV. Segundo a psicopedagoga Ana Cássia Maturano, os pais poderiam usar o período das férias para criarem o hábito da leitura entre as crianças. “Além de ocupar a criança, o tempo é preenchido com uma atividade que desenvolve o intelecto”, afirma.
Com tantas atividades eletrônicas, opções multimídia de ensino e de divertimento, os livros são cada vez menos requisitados nas horas de lazer pelo público infantil. Contudo, como hábitos também são adquiridos por influência dos pais, as crianças podem aprender a gostar de ler a partir de atitudes simples. “A prática da leitura exige uma atitude ativa, permitindo o exercício da criatividade, da imaginação e da livre interpretação”, explica a especialista.
A psicopedagoga sugere, para fazer da leitura uma atividade prazerosa, que os pais desde cedo presenteiem os filhos com livros e levem os pequenos leitores a bibliotecas ou em eventos como a Bienal do Livro.Um bom começo é o próprio modelo dos pais, demonstrando prazer nessa atividade. Eles podem comentar com os filhos o que leram, buscar informações em material impresso e ler para e com as crianças num momento de prazer.
Ana Cássia explica que nunca a leitura pode ser aplicada como um castigo, para não tomar conotação indesejada, pois a criança pode associar esta atividade à punição. “Isso tolheria qualquer entusiasmo, pois tal prática adquiriria um valor negativo” afirma.
Um tipo de livro para cada idade
A leitura pode e deve ser estimulada na criança desde cedo. “A faixa etária é só um indicador”, ressalta a psicóloga. “Antes de mais nada, é necessário observar o desenvolvimento da criança para perceber o que é mais adequado a ela, pois quanto mais nova, maior deve ser a participação do adulto em atividades envolvendo livros”. Confira as dicas da psicóloga para o estímulo da leitura em cada faixa etária:
Entre um ano e meio e três anos: Nas crianças menores, Ana Cássia sugere incluir entre os brinquedos livros de papelão, plástico ou pano, contendo gravuras que permitirão a criança explorar o ambiente pelo tato e nomear os objetos.
Dos três aos seis anos: Aqui os livros só com imagens e enredos curtos são os mais indicados, já que as crianças utilizam atividades lúdicas no seu impulso de descobrir o mundo real e a linguagem nesta fase. “No material deve haver o predomínio absoluto das imagens, simples e de fácil comunicação visual, retratando histórias comuns relacionadas ao cotidiano da criança, que possam ter algum significado para ela”, explica Ana Cássia. “O enredo deve ser curto, contendo humor e mistério, com repetição dos elementos para a manutenção de sua atenção”. A participação do adulto é essencial, segundo a psicóloga, “enquanto leitor das situações apresentadas, permitindo à criança estabelecer uma conexão entre o mundo real e o mundo da palavra, que nomeia o real”. Ela alerta para a necessidade de o adulto tornar a leitura interessante e incluir a criança como um participante ativo, “fazendo-a interagir com a história por meio de perguntas, por exemplo, ou pedindo que reconte a ´estória´ numa outra situação”.
Dos seis aos oito anos: é nesta idade que a criança inicia o aprendizado formal da escrita. Segundo Ana Cássia, a atividade requer ainda o predomínio da imagem como ferramenta para ajudar a criança a entender o texto. Assim, as situações apresentadas devem ser simples, referir-se ao mundo maravilhoso ou cotidiano, com toques de humor e ter começo, meio e fim. Outra dica, segundo a especialista, é buscar histórias com personagens bem definidos quanto ao caráter, “para evitar que a criança se confunda quanto a esse aspecto”. Para uma melhor compreensão do texto nesta fase, ele deve ser breve, conter palavras de silabas simples, frases em ordem direta e elementos repetitivos. Os temas podem ser variados, mas um elemento sempre atrativo nesta etapa é o da inteligência vencendo a força. “Não se deve perder de vista que o pequeno leitor está se arriscando numa nova aventura, com muitos obstáculos a serem superados”, explica Ana Cássia. “Por essa razão, o incentivo carinhoso e compreensivo do adulto é fundamental nessa descoberta”.
Dos oito aos 10 anos: Nesta fase em que a criança já tem um domínio maior do mecanismo da leitura, Ana Cássia indica livros contendo imagens dentro de uma relação dinâmica entre o verbal e o visual, de modo a ampliar a compreensão do texto. As frases continuam simples, porém devem ser substituídas aos poucos por períodos compostos por coordenação. Com começo, meio e fim, as histórias preferencialmente devem contar com uma situação central, a ser resolvida com toques de humor e situações inesperadas, podendo ser reais ou fantásticas. “Mais uma vez o adulto assume papel importante, não só de incentivador da atividade, mas também no pós-leitura, funcionando como um suporte frente ás dificuldades”, explica a psicóloga.
Dos 10 aos 12 anos: Nesta idade, o leitor já domina o mecanismo da leitura, tem maior capacidade de concentração e abstração e é capaz de compreender o mundo expresso no livro. Os textos podem ser mais densos, maiores, com uma linguagem mais elaborada, sendo as imagens dispensáveis. Ana Cássia ressalta que há, nesta fase, uma grande atração por confronto de idéias, por heróis humanos que lutam por seus ideais, histórias de problemas cotidianos que impedem a realização do indivíduo ou histórias de amor, por elementos desafiadores da inteligência, num contexto realista ou maravilhoso. Há uma farta variedade de literatura para essa faixa de idade. Exemplos são contos, crônicas, novelas de aventuras ou sentimentais, mitos, lendas, ficção científica, policial, documentários, histórias de humor, de raças ou animais. E o adulto, qual função ocupa nessa empreitada? “Aqui o leitor já é um pré-adolescente, alguém que se sente muito forte e portanto dispensa a participação dos adultos, que podem assumir o papel de desafiados desse ser em ebulição”, ressalta a psicóloga.
A partir dos 12 anos: Nesta etapa encontra-se o leitor crítico que, por ter um pensamento mais reflexivo e dominar plenamente a leitura, é capaz de fazer uma reflexão mais profunda do texto a da realidade. O mercado editorial para essa faixa etária é bastante amplo. “Um adolescente que foi estimulado durante sua vida para o exercício da leitura, que freqüentou livrarias e bienais, de uma maneira positiva, não terá dificuldade em saber o que ler, não só por seus interesses, mas por já estar habituado a atividades do gênero”, resume Ana Cássia.
Ana Cássia Maturano é psicóloga e psicopedagoga pela USP, especializada em Problemas de Aprendizagem. É co-autora do livro Puericultura – Princípios e Práticas, onde aborda aspectos relacionados a ‘estimulação cultural da criança’.
Escrito por Jessica às 09h38
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Crescendo com o mundo imaginário dos livros
A leitura é o caminho mais importante para se chegar ao conhecimento. Portanto, a necessidade da familiarização das crianças com os livros desde o primeiro ano de vida é primordial.
Ninguém nasce um leitor, é preciso aprender a gostar da leitura, principalmente após a forte concorrência da nova geração, com outros atrativos como internet e videogame, que chamam a atenção da criançada.
O hábito de ler historinhas ajuda a colocar os filhos em contato com o mundo da leitura, aumentando seu vocabulário e seqüência de idéias. É preciso escolher uma obra que tenha linguagem adequada à sua faixa etária.
“É essencial que a criança cresça em um ambiente propício à leitura. De nada adiantará os esforços dos pais para que ela goste de livros se eles jamais lêem. Crianças que crescem ao lado de pais que lêem tendem a adquirir esse hábito de forma mais natural”, informa a pedagoga Patrícia Victo.
Nos primeiros meses, não tem sentido falar propriamente de literatura, entretanto, os bebês ficam fascinados com sons e movimentos que os adultos fazem diante dele. Canções e rimas em conjunto com gestos e palmas são o começo da comunicação.
Para esta idade, existem livros de tecido e plástico, com estímulos sonoros, onde a criança pode morder e explorar o livro até começar a passar as páginas.
Dos 8 meses aos 2 anos, os livros já devem conter imagens de objetos familiares e, mais tarde, relatos simples de fatos já vivenciados pela criança. O livro ainda é um brinquedo contendo estímulos táteis, visuais e auditivos, mas a criança começará a perceber que há relação entre a imagem do livro e a palavra do adulto que conta a história.
Segundo a pedagoga, a prática da leitura desperta o interesse e a atenção das crianças, desenvolvendo a imaginação, a criatividade, a expressão das idéias e o prazer pela leitura e escrita.
“Dos 3 aos 7 anos, o avanço na leitura é enorme, passando pelos livros de imagens até a interpretação dos primeiros textos escritos. A ilustração e a linguagem oral ainda são importantes para a criança”, avaliou.
Numa primeira fase, os livros de narração sem texto, somente com ilustrações são os adequados. Depois dos 4 anos, a criança já tem habilidades para entender uma história, sabe contá-la nas seqüências dos fatos narrados e começa a gostar da fantasia. Aqui, os contos de fada com textos escritos são os mais apropriados.
Começa realmente o contato com a linguagem escrita, assim os pequenos aprendem que as palavras escritas também são fontes de informação. A literatura infantil está relacionada com outros modos de expressão (o movimento, a imagem, a música) que formam a bagagem comunicativa da criança desde seus primeiros anos.
“É preciso estimular a leitura de maneira cuidadosa e sempre respeitar o gosto e as limitações da criança. Desta maneira, os pais ajudam a abrir as portas do mundo maravilhoso da leitura e tudo o que a criança tem de fazer é caminhar alegremente por ele!”, completa Patrícia Victo.
Bruno Thadeu
Escrito por Jessica às 09h37
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CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS
Como os pais podem desenvolver a inteligência da criança?
De vez em quando nos deparamos com notícias de crianças precoces, verdadeiros geniozinhos, que resolvem operações matemáticas com apenas um ano, ou conseguem ler aos três, ou antes dos cinco ou seis anos já tocam com maestria um instrumento.
Muitos pais, nessas ocasiões, comparando o desenvolvimento de seus filhos àquelas, questionam-se quanto a estarem fazendo, ou não, tudo o que está ao seu alcance para estimularem o desenvolvimento da inteligência de seus filhos. O que estes pais desconhecem é que, segundo especialistas, com o transcorrer do tempo, o desempenho destes "geniozinhos" tende a se igualar ao de outras crianças, fato este que vem a comprovar a tese de que "é inútil tentar forçar a maturação infantil".
Poucos órgãos do corpo humano são tão delicados e complexos como o cérebro. Estudiosos vivem a esmiuçá-lo a fim de desvendarem o seu funcionamento desde a fase intra-uterina. Já há descobertas surpreendentes neste campo. O cérebro começa a ser formado na terceira semana de gestação, num processo de aprimoramento que nos permite aprender até o final de nossas vidas.
Segundo Mauro Muszkat, professor da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), 50% do desenvolvimento do cérebro acontece no transcorrer do primeiro ano de vida, portanto problemas ocorridos com a mãe, tais como: desnutrição, uso de álcool, ou de drogas, exposição a radiações, podem ter uma forte e significativa repercussão negativa na formação do cérebro do feto.
O Dr. Luiz Celso Vilanova, chefe do Departamento de Neurologia Infantil da Unifesp, ressalta que a Sociedade Americana de Pediatria recomenda que a gestante se abstenha de álcool durante toda a gravidez, pois mães alcoólatras podem ter filhos com malformações cerebrais. O tabagismo da gestante faz com que seu bebê nasça abaixo do peso normal, o que deixa a criança mais suscetível a lesões cerebrais no momento do nascimento, bem como com menor resistência a infecções.
O British Medical Journal, uma publicação científica, indica que os bebês que nascem mais robustos tendem, no futuro, a se saírem melhor em testes de inteligência, exames de compreensão de leitura e habilidades numéricas.
Pesquisadores do Centro Médico Universitário Utrecht, na Holanda, afirmam ser provável que os hormônios liberados pela gestante em estado de estresse entrem na circulação do feto e prejudiquem o seu desenvolvimento cerebral.
O médico José Martins Filho, da Universidade Estadual de Campinas, diz que as chances de nascer um bebê saudável aumentam se a gestante evita o fumo, as bebidas alcoólicas, se ela se alimenta bem, faz um pré-natal rigoroso e toma a vacina contra rubéola três meses antes de engravidar.
Tudo isso nos prova que os esforços da gestante no sentido de ter uma gravidez saudável são altamente recompensadores.
Analisemos agora a questão dos estímulos ao desenvolvimento mental, após o nascimento da criança.
É comprovado que o QI (Quociente de Inteligência) das pessoas, em geral, vem aumentando com o passar dos anos.
Nos Estados Unidos, o QI médio das crianças, em 1932, era 100. Atualmente, ele é 112. Isto aconteceu porque há um efeito multiplicador na inteligência. Pessoas inteligentes e competentes são estimuladas por ambientes mais ricos em informação, que lhes propiciam maior liberdade para exercitarem a criatividade. Vivendo em ambientes desse tipo, essas pessoas acabam provocando mudanças que, por sua vez, oferecem novos estímulos que ensejam o crescimento dos que lhes rodeiam. É assim que a inteligência da população sobe.
É visível que as crianças são mais inteligentes hoje que no passado. Elas são capazes de dominar um universo muito grande de informações e instrumentos e se adaptam com facilidade a novas situações.
Ao nascer, o cérebro de um bebê tem cerca de 100 bilhões de neurônios (células nervosas). À medida que a criança se desenvolve, são criadas conexões entre os neurônios (as "sinapses") que funcionam como "pontes" pelas quais o aprendizado vai se fazendo e permanecendo na memória.
Na ânsia de colaborar com o desenvolvimento da inteligência de seu filho, ou de acelerá-la, há pai que sobrecarrega a criança com uma série de estímulos, atividades e cobranças, causando-lhe profundo estresse e até depressão. Criança precisa ter um espaço de tempo livre em sua agenda diária para não fazer absolutamente nada e necessita ter espaços livres para brincar, afirma Abram Topczenski, neuropediatra do Hospital Albert Einstein.
Os pais devem reduzir suas expectativas em relação ao aprendizado da criança e devem se guiar, sempre e principalmente, pelo bom senso. Nenhum pai deve considerar seu filho "problemático" só porque um de seus coleguinhas está "mais adiantado" que ele. Devemos respeitar as características peculiares de nossos filhos, procurando ler e ouvir sobre os comportamentos e atitudes considerados ou tidos como "padrão" de cada idade e tirando dúvidas com o pediatra da criança ou com algum médico especialista na área que nos desperte preocupações.
De acordo com os especialistas, existe uma hora certa para a criança desenvolver cada habilidade específica. Esses períodos são chamados de "janelas de oportunidades". Por outro lado, também não é conveniente adotarmos uma atitude oposta: a de ignorarmos as necessidades da criança que se mostre precoce, ávida por conhecimentos e experiências consideradas "adiantadas" para sua idade cronológica. Aqui, novamente, a recomendação é o uso do bom senso.
Os estímulos adequados, oferecidos pelos pais, após o nascimento do bebê, são fundamentais para a formação de sinapses. Quanto mais circuitos forem formados, mais ganhos a criança terá em relação ao aprendizado. O cérebro continuará se formando e se desenvolvendo até a adolescência.
E o que são esses "estímulos adequados"?
Estímulos adequados podem ser toques e palavras de carinho e incentivo, elogios, brincadeiras (com ou sem brinquedos), joguinhos, música, esportes, conversas, narrativas de histórias, etc.
Os especialistas afirmam que muito mais importante que o "tipo de estímulo" é "a forma como ele é oferecido". O carinho e a demonstração de afeto devem vir junto com as brincadeiras. Sem contato e cumplicidade, nada funciona, afirma Muszkat. Ele ainda nos lembra que para desenvolver a capacidade cerebral de uma criança não precisamos de recursos sofisticados. É preciso oferecer um desenvolvimento emocional e cultural que ajude a construir mais do que um cérebro. Precisamos investir no desenvolvimento da inteligência infantil sempre visando o produto final almejado: um adulto confiante em si próprio e muito feliz.
Venice Sant´Anna
Escrito por Jessica às 09h37
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CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS
Castigar ou não a criança?
Castigar ou não os filhos é uma pergunta que sempre passa pela cabeça dos pais na hora da educação. Porém, alguns pais não conseguem discernir o “educar para aprender” do “educar sob angústia”, quando a criança passa a ter pequenos traumas com os maus ensinamentos de seus criadores.
“Educação começa desde que as crianças são pequenas. O objetivo é ensinar limites e não simplesmente castigar, como muitos fazem sem saber que está fazendo”, explica a pedagoga Patrícia Victo.
Os filhos precisam entender o motivo do castigo e não acharem que estão sendo punidos por autoritarismo ou irritação dos adultos. A criança pequena deve ser repreendida logo em seguida ao mau comportamento. Por exemplo, se a criança tentar colocar o dedo na tomada ou subir em lugar perigoso, os pais devem fazer cara feia para expor que aquela atitude não é certa, pois machuca.
Caso a atitude se repita, continue com a cara feia e seja um pouco mais firme ao falar. Agora se a criança fizer a coisa certa, recompense-a com um sorriso ou um carinho. Com isso, os pais vão determinando regras e estabelecendo atitudes claras sempre que algumas regras sejam quebradas pelo pequeno, de forma que ele cresça com essa consciência.
“Às vezes, acontece de a criança escrever na parede da sala e não ter pleno o conhecimento do erro que está cometendo. A questão é a forma de puni-la por isso. Ela pode ficar com raiva e sentir-se injustiçada, sendo que dificilmente absorverá algo que o adulto tentou ensinar. Os pais devem ensiná-la o porquê de não escrever na parede da sala e caso a atitude se repita, deixá-la sem os lápis por um tempo”, argumenta Patrícia Victo.
Fim dos tapinhas - As famosas “palmadinhas” não são bem-vindas na educação da criança. A agressão provoca raiva e medo. E é justamente o medo da agressão que fará a criança não repetir a atitude errada e não porque ela compreendeu as razões da punição.
Ensinar os filhos a terem medo de cometer certas atitudes é ensiná-los a usar o medo como arma, agredindo aqueles que o contrariem de alguma maneira. “É aquela criança agressiva que resolve tudo na força física, pois aprendeu em casa que é mais fácil bater do que conversar”, diz a pedagoga.
A criança que se sente amada e frustra os pais com atitudes erradas se decepciona consigo mesma. Por isso, um olhar de repreensão, além de palavras severas dos pais, surtem melhor efeito do que as palmadas.
Coerência na hora da punição é fundamental. Quanto maior o grau da infração, maior o castigo. Castigue quando o ato mereça e não porque está cansado ou com raiva. Diminua passeios ou tire algo da rotina da criança que goste, sempre explicando o motivo da punição.
Tenha sempre calma, não grite, as crianças acostumam com os gritos e isso não mais as assustarão. Fale sempre com objetivo e rigidez, olhando para a criança e fazendo com que entenda que você está chateada com a tal atitude e não propriamente com ela. Portanto, lá vai uma dica: nunca diga “Como você é feio” e sim “Que coisa feia você fez”.
Cuidado para não se “desmanchar” com choros e chantagens, depois da decisão tomada, não volte atrás, a criança poderá usar essa arma para se livrar dos castigos sempre. Educar não é uma tarefa simples. Requer trabalho e paciência por parte dos pais. Cabe a eles ensinarem as regras e os limites do convívio social, com calma e segurança.
Escrito por Jessica às 09h36
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CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS
Aprendendo com os vídeos educativos
Os vídeos educativos são importantes complementos na formação da criança. Antes de aprofundarmos no assunto, o que se caracteriza um vídeo educativo? É tudo aquilo que é exibido em forma de documentário, filme ou desenho com o intuito de passar uma lição de moral à criança, estimulando-a no seu aprendizado e desenvolvimento.
Contribuem nesse processo de ensino os programas de cunho educacional, com noções de cidadania, canções, além de figuras e formas coloridas. A apresentação de programas educativos já pode ser feita nos primeiros meses de vida (entre três a cinco meses). Nessa fase, o bebê absorve imagens de uma forma muito primitiva, pois ainda não consegue retê-las. Porém, já é capaz de receber estímulos, reconhecendo uma história, por exemplo, através da trilha sonora do filme (estimulando a audição e raciocínio).
É fundamental que os pais tenham a percepção daquilo que é recomendável ou não ao filho. “Não adianta colocar uma série de filmes educativos em seqüência para ela assistir, achando que quanto mais, melhor. A criança só passará a absorver as mensagens instrutivas do filme quando alguém estiver presente para explicar cada acontecimento. Os pais devem ensinar que a bola mostrada no filme é vermelha ou que aquele animal é bonzinho”, explica Rita Calegari, chefe do setor de psicologia da maternidade do Hospital São Camilo Pompéia.
Isso quer dizer que apenas boa intenção não é o necessário para educar a criança. É preciso que os pais tenham consciência do programa apropriado para apresentação ao filho e, principalmente, o acompanhamento do filme educativo ao lado da criança. “O estímulo gerado pelo filme educacional, combinado com os ensinamentos dos pais são essenciais para o aprendizado”, conclui.
Menino crescidinho – Mesmo quando o filho já está um pouco maior e capaz de definir sua programação, a presença dos pais ainda é vital. Na maioria das vezes, as opções escolhidas pelo filho são compostas de conteúdos pouco qualitativos. Quando isso ocorrer, recomenda-se um diálogo franco e explicativo com o filho.
“A criança é como uma esponjinha. Retém tudo que é repassado a ela. É imprescindível que os pais informem os filhos sobre o momento certo para assistir determinados programas, dizendo o que é bom ou ruim. Os pais devem estar cientes de que a educação principal é exercida por eles e pela escola, e não por vídeos educacionais ou programas televisivos”.
Bruno Thadeu
Escrito por Jessica às 09h36
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CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS
A magia das cores no mundo infantil
O uso das cores tem uma ligação direta no desenvolvimento da criança. Estímulos decorrentes da presença de figuras coloridas contribuem para o aprimoramento da capacidade motora e cognitiva, raciocínio, fala, audição, entre outras funções.
Isso acontece porque a criança é completamente influenciada pelas cores desde a fase inicial de vida, se estendendo por muitos anos. As cores alegres e vibrantes comprovadamente chamam a atenção do pequeno. Por esse fato, os pais devem usar e abusar do “mundo colorido” como peça importante também na educação dos filhos.
Você quer um exemplo do poder das cores na mente do bebê? A colocação de argolas ou chocalhos coloridos fixados sobre o berço, carrinho de bebê ou mesmo na cadeirinha de refeição é um excelente estímulo para um nenê de cinco a doze meses de vida, afirma a terapeuta ocupacional Vilma Colmenero, do Hospital Guilherme Álvaro, de Santos/SP.
“As cores das peças atraem o olhar do nenê. Coloque os objetos de modo que ele consiga alcançá-los com as mãos. Esse processo de mexer no brinquedo é um estímulo importantíssimo, pois, inconscientemente, ele estará exercitando a percepção ao tocar na peça, assim como a auto-estima, pois percebe que é capaz de movimentar o objeto. Se isso não bastasse, ele desenvolve a audição, ao ouvir o barulho provocado no contato com o chocalho, e também a coordenação motora”, explica Vilma Colmenero. “Perceba que essa série de exercícios vitais foi possível após a visualização dos objetos coloridos que despertaram sua atenção”, completa.
Educação colorida - As cores facilitam no processo de assimilação dos ensinamentos por parte dos pais, entretanto, é preciso que eles estejam preparados para utilizar essa importante ferramenta de aprendizado. “Não basta encher a casa de figuras coloridas e não estimular a criança. É fundamental que os pais associem a cor ao objeto. Uma dica é convidar o filho a comer uma deliciosa maçã de cor vermelha. A criança se sentirá estimulada por ser uma fruta de coloração vibrante”, avalia Vilma Colmenero.
Com uma dose de criatividade, os pais podem criar pratos ricos em nutrientes, decorados com cores e formas distintas, que podem ser o atrativo que faltava para que o filho passe a comer alimentos saudáveis. Quanto à higiene pessoal, a utilização de escova de dente ou esponja de banho colorida motiva indiretamente a criança a manter-se limpa.
Bruno Thadeu
Escrito por Jessica às 09h35
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CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS
Sexualidade infantil
Não existe brinquedo de menino ou menina
Se a sua filhota já pediu um carrinho de presente ou se você já flagrou o seu filho brincando com a boneca da irmã, não se assuste! É normal que os pequenos queiram experimentar aqueles brinquedos que, teoricamente, não são apropriados para eles.
A questão é que isso tudo vai muito além de uma simples brincadeira: envolve a sexualidade da criança. E os pais e educadores devem saber como lidar com essas situações para não prejudicar a formação dos pequenos.
É muito comum ver pais reprimindo a vontade de seus filhos. Se uma menina gosta de jogar futebol ou está sempre brincando com moleques, isso não significa que ela vai se tornar uma mulher masculinizada, ou no caso inverso, que o menino vai ficar afeminado.
Quando a criança age assim, ela está apenas descobrindo algo novo, explorando, e isso faz parte do desenvolvimento natural deles.
Na educação sexual, os pais devem sempre se policiar para não autorizar ou proibir brincadeiras e atitudes baseados em “coisas de menina e coisas de menino”. Do mesmo modo, determinar que elas devem usar rosa e eles azul, está totalmente ultrapassado, segundo alguns psicanalistas. Eles acreditam que isto é apenas uma questão de gênero. Afinal, quem determinou que deveria ser desta forma?
As crianças devem, claro, ser orientados pelos pais. Mas é essencial que tenham livre arbítrio para fazer suas escolhas. Essa diferença na criação de meninos e meninas só cria uma expectativa nos pequenos quanto ao papel que devem assumir e impede que se desenvolvam normalmente.
Os adultos devem lembrar que meninos e meninas têm algumas diferenças, mas têm inúmeras semelhanças. Há muitos tabus em torno disso que precisam ser quebrados. Um deles, é que menino não deve chorar.
Em primeiro ligar, é preciso que os adultos compreendam que essa história que “meninas devem ser deste jeito e meninos daquele”, nem sempre é verdade. E essa mesma idéia deve ser transmitida para seus filhos, para que eles aprendam a conviver juntos e aceitar as pequenas diferenças.
Para quem precisa de uma ajuda reforçada para entender e aceitar as diferentes entre garotos e garotas, uma boa leitura é o livro Menino brinca de boneca?, de Marcos Ribeiro. Ele é dedicado à reeducação das crianças e aos seus papéis na sociedade, em função de seus sexos.
Paula Ramos Franco
Escrito por Jessica às 09h35
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CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS
A agressividade nas crianças pequenas
Uma das grandes dificuldade dos pais é lidar com a agressividade de seus filhos.
Quando o bebê nasce, ele traz impulsos amorosos e agressivos, e a medida que vai sendo cuidado pelos pais, passa a construir vínculos afetivos e a desenvolver seu relacionamento interpessoal.
Essa fase é muito importante, porque assim, ele passa a conhecer o mundo à sua volta e a alicerçar sua personalidade. Sendo assim, é necessário que sinta-se cuidado e protegido.
Com o passar do tempo, a criança tem nos pais um modelo e então relacionam-se com outras pessoas assim como seus pais o fazem. Se têm um relacionamento calmo, é assim que a criança se comportará na maioria das vezes, e se têm um relacionamento mais conturbado, ela provavelmente seguirá esse modelo de comportamento.
O comportamento agressivo na criança é normal e deve ser vivenciado por ela. O grande problema é que ela não sabe como controlá-lo. Normalmente, acontece quando sente-se frustrada ou quando necessita mostrar aos pais que algo não vai bem. Muitas vezes a criança provoca um adulto para que ele possa intervir por ela e controle seu impulso agressivo, já que ela é pequena e não tem condições de fazer por sí própria. Por isso precisa de um "para com isso" ou "eu não quero que você faça". É como se ela pedisse para levar uma bronca. Nessa hora é como se o adulto emprestasse seu controle para a criança.
Assim como os pais a ensinam andar, falar etc... também devem ensinar a criança a controlar sua agressividade e aprender a hora certa de colocá-la para fóra. O importante é que os pais tenham bom senso tomando cuidado para que ela não seja terrorista ou submissa, ou seja, nem permitir tudo para a criança e nem devolver a agressividade dela com outra agressividade.
Educar crianças é uma tarefa difícil e requer trabalho, mas o que vale é tentar acertar, ter equilibrio e consenso entre os pais para que na educação da criança não ocorra falha de dupla comunicação. Se um dos pais permite tudo e o outro não permite nada, isso só confundirá a criança.
Mirene F. M. A. Marques
Psicóloga
Escrito por Jessica às 09h34
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CRIANÇAS DE 5 E 6 ANOS
Mais um bebê
Ciúmes do irmãozinho
A chegada de mais um membro na família pode deixar o irmãozinho mais velho inseguro, aguçando o ciúme. Antes, o mundo era só da criança maior, agora terá que ser dividido com um “novo intruso”, principalmente em relação à atenção dos pais.
A sensação de estar excluído é comum e esse sentimento pode causar uma contradição dentro da criança, que associa a chegada do bebê com a perda do posto de "rei da casa" e ao mesmo tempo deseja ser sua amiga.
A demonstração do ciúme pode variar de criança para criança. Algumas ficam desobedientes com choros e birras, outras se tornam agressivas com os pais ou com o irmãozinho mais novo. Tem também aqueles que regridem no comportamento, voltando a usar chupeta ou mamadeira e não controlando mais o xixi e cocô. Para completar a histeria, alguns “abandonados” voltam a falar infantilmente.
Essas são condutas que têm o único objetivo de chamar a atenção dos pais, tios e avós. É importante que os pais tenham paciência, pois o ciúme é uma reação emocional normal e tem que ser resolvido com muito diálogo e compreensão.
Mas o ciúme não é tão ruim como se pensa. A chegada do irmãozinho criará limites para o mais velho que aprenderá a viver em sociedade e desenvolverá de forma positiva seu relacionamento afetivo e social.
Para que o ciúme não se torne um sofrimento para a criança mais velha, a vinda do irmãozinho tem que ser esclarecida desde o começo da gravidez, dizendo que um nenê vai chegar e precisa de um espaço para dormir como ele, de roupas para não sentir frio, se alimentar no peito da mamãe como ele também fez e vai chorar muito, só podendo brincar depois que crescer, mas que poderá ajudar nos cuidados com o irmãozinho.
Alterações na rotina da criança maior, como ir para a escolinha ou mudança de quarto ou de quem cuidará dela, deverão ser feitas bem antes do nascimento ou depois da adaptação com o bebê. Assim as perdas não serão associadas com a chegada do irmãozinho.
Ao nascimento, não se descuide daquele que, até o momento, ocupava todos os espaços. Eleve a auto-estima da criança, potencialize suas qualidades e as vantagens de ser o mais velho. Atribuir-lhe responsabilidades sobre o irmão também ajuda na integração, já que se sente útil.
Assim que se sentir segura do amor dos pais, valorizada e integrada no novo ambiente familiar, o ciúme diminuirá e a aceitação do irmãozinho será natural. Os pais têm que demonstrar interesse pelas atitudes dos filhos. O diálogo é a melhor maneira de fazer a criança manifestar e entender as suas emoções, sentindo-se amada e respeitada tanto pelos pais quanto pelo irmãozinho.
Escrito por Jessica às 09h32
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Um Estudo Sobre a Representação Gráfica Infantil:
Contribuições Para a Educação Escolar
Autora: Ligiane Raimundo Gomes e Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur
RESUMO
Este estudo buscou investigar aspectos figurativos e valorativos da percepção do bairro e/ou cidade por meio da representação gráfica infantil, apoiando-se na abordagem teórica construtivista de Piaget e tendo como hipótese que a representação particular que as crianças elaboram de objetos e acontecimentos de seu ambiente próximo varia em função da idade. As crianças responderam um questionário que possibilitou captar a percepção sobre o bairro e/ou cidade, levantando valores éticos e estéticos desta percepção. Num segundo momento, foi analisado o cotidiano da criança através de um quadro sobre atividades realizadas por ela durante um dia. Depois, as crianças representaram graficamente o bairro e/ou a cidade, que foi analisado seguindo o referencial construtivista do estudo de Luquet (1979) sobre o desenho infantil. Os resultados reafirmaram a perspectiva construtivista da representação gráfica infantil, constatando-se que a representação gráfica infantil é feita através de atividades de interação com o objeto, desenhando o que lhe é permitido por suas estruturas mentais num determinado momento do desenvolvimento. Ao analisar as respostas das crianças sobre os valores éticos e estéticos percebe-se que elas não possuem um comprometimento com ambiente e demonstram apreciar o que é belo. Assim, o desenho pode ser considerado um recurso útil na seleção de conteúdos para a prática pedagógica, favorecendo a construção de conhecimentos.
INTRODUÇÃO
O interesse científico pelo desenho infantil surgiu no final do século XIX e os primeiros trabalhos sobre o tema relacionavam-se à Psicologia Experimental.
Rapidamente, os estudos sobre o desenho infantil se diversificaram e contribuíram com várias disciplinas, como a Psicologia, a Pedagogia, a Sociologia e a Estética. Depois das influências pedagógicas de Rousseau de não mais considerar a criança como adulto em miniatura, o desenho passou a ser distinguido pelas diferentes etapas do desenvolvimento gráfico da criança e, em seguida, foi introduzido no tratamento psicanalítico. Paralelo a esses trabalhos surgiu o interesse pelo “sentido estético” do desenho infantil, comparando suas representações às de grandes mestres da arte. No que se refere à Sociologia, os desenhos infantis foram utilizados para a comparação entre diversos países, procurando elementos que possivelmente diferenciavam as representações gráficas influenciadas pela cultura. (MÈREDIEU, 2000, p. 2-3).
No século XX, as pesquisas sobre o desenho infantil contribuíram consideravelmente para a Psicologia Infantil e, atualmente, esta técnica continua sendo freqüentemente utilizada em estudos nas áreas da Educação e da Psicologia.
Escrito por Jessica às 20h12
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O trabalho educativo pautado no ensino das artes espera que a criança, ao longo do Ensino Fundamental, adquira competências de sensibilidade e de cognição, podendo com suas produções exercitar a cidadania cultural (BRASIL, 1997a, p. 95). Portanto, o desenho infantil ou a representação gráfica é uma das técnicas do conteúdo de artes visuais e um instrumento importante para o desenvolvimento de conhecimentos.
Além da possibilidade da construção de conhecimentos, no que diz respeito à Psicologia, Luquet (1979, p. 213-214), ressalta que “o desenho infantil, enquanto manifestação da atividade da criança, permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto ela se parece ou não com a do adulto”. Isto porque, ao desenhar um determinado tema ou objeto, a criança inspira-se não no modelo objetivo que tem diante dos olhos, e sim na imagem que tem em seu espírito no momento em que desenha, ou seja, no modelo interno. Assim, o desenho é uma forma de representação que pode revelar o conteúdo da imagem mental da criança, podendo-se perceber se o objeto a ser representado necessita ou não estar presente para que a representação ocorra ou se o desenho é apenas uma tentativa de imitação.
Sob esta perspectiva, foi elaborada uma pesquisa sobre a representação gráfica infantil e escolhemos como tema a ser representado o ambiente mais próximo das crianças – o bairro e/ou a cidade –, tendo como objetivo investigar aspectos figurativos e valorativos da percepção do meio ambiente pelas crianças. Isto porque, segundo o Parâmetro Curricular Nacional (PCN) de Meio Ambiente, a área de Arte, dentre outras, ganha importância fundamental por constituir em instrumentos básicos para que o aluno possa conduzir o seu processo de construção do conhecimento sobre o meio ambiente (BRASIL, 1997b, p. 49), bem como a aquisição de valores éticos e estéticos para com o mesmo. Assim, este estudo buscou uma integração entre Arte, no que se refere ao desenho infantil, e Meio Ambiente, no que diz respeito aos aspectos valorativos apresentados pelas crianças sobre seu ambiente próximo.
Privilegiando o desenho numa perspectiva construtiva é inegável a importância dos estudos de Piaget e seus seguidores, dentre eles Luquet (1979), que buscaram elucidar os mecanismos da expressão infantil. Portanto, para analisar a representação gráfica infantil, recorremos à perspectiva construtivista, que considera que o conhecimento se constrói mediante a interação da criança com o objeto, partindo dos estudos de Luquet sobre o desenho infantil.
Para Piaget (1976), a origem do conhecimento está na ação do sujeito quando interage com o objeto e como o objeto é percebido pelo sujeito depende das estruturas mentais que ele possui num determinado momento.
Escrito por Jessica às 20h12
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A representação gráfica da criança, neste caso, é feita através de atividades realizadas com o objeto, desenhando o que suas estruturas mentais permitam que ela veja. Então, o desenho poderá variar. Isso porque a percepção do objeto pelo sujeito, provavelmente será diferente no decorrer do processo de desenvolvimento cognitivo. Assim, a criança, além de representar o objeto, faz também a sua interpretação, sendo participante ativo do processo de aprendizagem. Piaget (1993, p. 65) considera que “o desenho é uma representação, isto é, ele supõe a construção de uma imagem bem distinta da percepção”, pois, ao representar uma imagem bidimensional, crê-se que o desenho seja mais complexo que a imagem interiorizada do objeto. Então, a imagem mental não seria mais a imagem inicial do objeto quando este for representado através da linguagem gráfica, pois a criança também usará a interpretação em sua representação.
Para Piaget, os níveis da evolução do desenho infantil, além de constituírem uma introdução ao estudo da imagem mental, revelam uma convergência com a evolução da geometria espontânea da criança, ou seja, o desenvolvimento do desenho é solidário com a estruturação do espaço pela criança. Assim, “as primeiras representações espaciais da criança são topológicas, antes de serem projetivas ou de se conformarem com a métrica euclidiana” (PIAGET & INHELDER, 1982, p. 58).
As considerações de Piaget reafirmam os estudos de Luquet sobre o desenho infantil retratado no livro “O Desenho Infantil”, cujo original é de 1927. Para este estudo, Luquet observou e recolheu sistematicamente uma vasta documentação sobre o desenho infantil, o que lhe permitiu fazer uma série de críticas às idéias que pautavam o cenário daquela época sobre o assunto.
Luquet (1979) insistiu sobre o aspecto realista do desenho e, para ele, este realismo significava a primeira tentativa do indivíduo que procura afirmar-se face ao mundo exterior. O realismo manifesta-se sob duas formas essenciais: o realismo intelectual e o realismo visual. Esta dualidade entre os dois tipos de realismo pauta-se num fato muito simples: “o desenho pode em certo sentido ser considerado como um processo que permite representar objectos, tanto pelo conhecimento que temos dele ou pela maneira como o conhecemos, como pela aparência que oferecem aos nossos olhos” (LUQUET, 1979, p. 9). Portanto, os modos de representação da criança e do adulto são diferentemente expressados, pois a criança sente necessidade de representar todo o conhecimento que ela possui sobre o objeto a ser representado.
Assim, Luquet (1979, p. 10-11) mostrou que o realismo intelectual é a linguagem gráfica da criança e que ao longo do seu desenvolvimento será sucedida pelo realismo visual, uma forma de representação mais impessoal e mais inexpressiva.
Para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet (1979) classificou-os em níveis. O primeiro nível do desenho foi denominado Realismo Fortuito e se divide em dois momentos. No primeiro momento, classificado como involuntário, a criança não tem consciência de que as linhas traçadas por ela podem representar um objeto. Não há intencionalidade em se representar algo. No segundo momento, classificado como voluntário, a criança inicia sua representação com uma intenção que pode não coincidir com a interpretação da produção final, isto porque a criança, ao terminar seu desenho, interpreta-o de acordo com o que lhe é parecido. Até os dois anos e meio, aproximadamente, a criança se encontra neste nível (LUQUET, 1979, p. 135-143).
No nível seguinte, dos três aos cinco anos, denominado Incapacidade Sintética ou Realismo Falhado, a criança faz as suas representações omitindo ou exagerando partes do objeto, de acordo com a importância que representam para ela. Assim, a criança representa repetidamente sua vizinhança e o meio social em que está inserida. A falta de atribuições sobre o objeto a ser representado é decorrente ainda de uma incapacidade no pensamento da criança (LUQUET, 1979, p. 147-149).
O próximo nível, denominado Realismo Intelectual, é aquele em que a criança representa todo o conhecimento que possui do objeto e para isto utiliza outros recursos para a sua representação, como a transparência, em que a criança representa tudo o que conhece de um objeto; por exemplo, ao representar uma casa, ela desenha também os móveis que estão dentro da casa, ou ao desenhar um corpo humano, representa também seus órgãos internos; a legenda, pois, para a criança, o nome de um objeto é um elemento essencial e, portanto, deve fazer parte de sua representação; o rebatimento, cuja forma de representação mais simples rebate os objetos frente a frente; entre outros (LUQUET, 1979, p. 162-175).
É ainda no realismo intelectual que se iniciam as primeiras noções de projeções e distâncias, que serão representadas com maior clareza no nível seguinte, denominado Realismo Visual. Isto porque, entre oito e nove anos, a criança consegue guardar mentalmente as proporções do objeto do jeito que ela o vê e tem o domínio do tamanho do objeto em função da distância (LUQUET, 1979, p.190-194).
Com o desenvolvimento dos esquemas mentais e da interação com o meio, a criança amplia seu repertório criador, valendo-se de elementos internos, externos, intenção, associação de idéias, acontecimentos passados e mais recentes etc. (LUQUET, 1979, p. 23- 35).
Escrito por Jessica às 20h11
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TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Esta pesquisa é pautada na perspectiva construtivista do desenho infantil e teve como objetivo investigar aspectos figurativos e valorativos na percepção do meio ambiente pelas crianças. Assim, partimos da hipótese de que a representação elaborada pelas crianças de objetos e acontecimentos de seu ambiente próximo (bairro e cidade) varia em função da idade.
A pesquisa contou com uma amostra vinte e cinco (25) crianças de 6 a 10 anos de idade de uma escola pública de Ensino Fundamental do interior paulista, sendo cinco participantes de cada idade.
Para compreender de maneira significativa a percepção do meio ambiente, utilizamos, primeiramente, um questionário que tinha o objetivo de levantar os aspectos valorativos com relação ao bairro e a cidade. O questionário era preenchido pela pesquisadora e continha algumas perguntas abertas, como: a quem pertence às ruas do bairro ou cidade; quem deve cuidar das ruas; se há lugares bonitos no bairro; se há lugares no bairro que elas não gostam; qual o melhor lugar para encontrar os amigos; se elas costumam passear pelo bairro ou cidade, sempre solicitando que justificassem suas respostas.
Por se tratar de uma pesquisa em que buscamos investigar a percepção do meio ambiente, consideramos significativo saber quais atividades diárias eram realizadas pelas crianças. Assim, confeccionamos um quadro que era único e também preenchido pela pesquisadora com 43 atividades com as opções de horários, a fim de retratar o cotidiano das crianças, que tinham de contar o que haviam feito no dia anterior, como: assistir à televisão, ler, passear pelo bairro ou pela cidade, ir à igreja do bairro ou da cidade, ir ao cinema, visitar um amigo no bairro ou na cidade etc.
Depois, solicitamos que a criança desenhasse o bairro em que mora ou sua cidade, o que foi analisado segundo o referencial teórico de Luquet (1979) sobre o desenho infantil.
A seguir, discorreremos sobre os resultados obtidos na presente pesquisa e exemplificaremos com alguns desenhos das crianças.
Escrito por Jessica às 20h11
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A REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS CRIANÇAS
Conforme o esperado, com relação ao desenho infantil, não encontramos nenhum desenho de criança correspondente ao nível I – Realismo Fortuito – característica das crianças menores, em que há o predomínio das garatujas.
Mas, esperávamos encontrar um número maior de desenhos no nível IV – Realismo Visual – nível em que a criança representa o que vê do objeto e isto não aconteceu. Apenas dois desenhos foram encontrados neste nível.
O resultado demonstrou que houve um predomínio do nível III – Realismo Intelectual – em que as crianças desenham o que conhecem sobre um objeto ou, no caso do nosso estudo, o que conhecem do bairro ou da cidade.
Muitas crianças ainda se classificaram no nível II – Incapacidade Sintética – sendo a principal característica deste nível a falta de atribuições sobre o objeto, decorrente de uma incapacidade ainda de seu pensamento.
Apesar de termos encontrado uma significativa quantidade de desenhos das crianças no nível II e poucos no nível IV, nossos resultados mostraram uma construção no que se refere ao desenho infantil, pois, não houve crianças no nível I e até por volta dos 8 anos as crianças se encontraram no nível II. Dos 8 aos 10 anos aproximadamente houve o predomínio do nível III, lembrando que só a partir dos 10 anos começariam a surgir às primeiras características do nível IV. Dentro desses resultados gerais, encontramos algumas crianças com diferenças entre idade/nível consideradas normais num processo de desenvolvimento em que o meio social e as interferências do ambiente podem influenciar na construção do conhecimento de um determinado conteúdo.
Assim, gostaríamos de ressaltar que os participantes que apresentam características do nível IV, um tem 10 anos e o outro tem 8 anos, ou seja, um caso da diferença entre idade/nível.
Nível II – Incapacidade Sintética ou Realismo Falhado (6; 5 anos)
No exemplo acima, percebemos que a criança repete, constantemente, o que lhe é mais familiar e importante - o seu nome. Não há aproveitamento do espaço do desenho e sua representação é feita omitindo partes do que é desenhado, ou seja, as partes da casa, o que caracteriza o nível II do desenho infantil - Incapacidade Sintética.
Escrito por Jessica às 20h11
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Nível III – Realismo Intelectual (10; 3 anos)
Neste outro exemplo, a criança utiliza elementos importantes que caracterizam sua representação no nível III do desenho infantil, ou seja, do Realismo Intelectual.
Um dos elementos utilizados é o uso da legenda, pois para a criança o nome é um elemento essencial do objeto, portanto, deve ser representado. Esta criança utiliza a legenda em todas as representações que faz; sua casa, a casa da tia, a praça e o bar.
Outra característica deste nível é que a criança representa o que conhece do objeto.
Na representação que a criança faz da sua casa podemos perceber que ela desenha a lâmpada, um elemento que conhece da casa e para a representação do bar ela utiliza a legenda para indicar o lugar onde ficam as balas e os pirulitos.
Nível IV – Realismo Visual (8; 7 anos)
O exemplo acima é um caso de diferença entre idade/nível no desenvolvimento do desenho. A criança, mediante o recurso da perspectiva, faz sua representação vista de um outro plano, como se estivesse olhando do alto. Mas percebemos também que ainda estão presentes em sua representação alguns traços do Realismo Intelectual, como o rebatimento plano.
Segundo Luquet (1979, p. 191), a representação em Realismo Visual não se fixa logo após à sua aparição, pois “não só o realismo intelectual reaparece em desenhos posteriores a outros em que se manifestava o realismo visual, mas ainda, num mesmo desenho, certas partes são conformes a este e outras àquele”.
Escrito por Jessica às 20h10
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OS VALORES ÉTICOS E ESTÉTICOS NA IMAGEM DO BAIRRO E DA CIDADE
De acordo com as respostas dadas pelas crianças no questionário, percebemos que a maioria não demonstra ainda ter um comprometimento com o seu ambiente. As crianças não identificam a quem pertencem às ruas da cidade e acham que pertencem a seus governantes, portanto, seriam eles que deveriam cuidar das ruas da cidade. De um total de vinte e cinco crianças, apenas três responderam que as ruas pertencem a todos e, por isso, todos devem cuidar delas.
As crianças, no geral, gostam do bairro e acham que nele existem lugares bonitos. Estes lugares estão relacionados a ambientes com aspectos físicos da natureza (praças, plantas, pássaros) e locais para festas (casamentos, aniversários), pois, para elas, esses lugares “ficam enfeitados” e “têm coisa bonita”, demonstrando apreciar o que é belo.
Percebemos que as crianças estão acostumadas a transitar pelo bairro, mas este passeio fica caracterizado como a ida a casa de um amigo. Confrontando essa questão com o quadro de atividades sobre o cotidiano das crianças, constatamos que a rotina das crianças ocorre de casa para a escola e vice-versa. Portanto, um número significativamente pequeno de crianças costuma passear pela cidade e, quando o fazem, geralmente, limitam-se a uma pequena área em que está localizado o comércio.
As crianças não demonstram interesse em conhecer outros lugares da cidade, provavelmente a rotina cotidiana está tão interiorizada que não sentem necessidade de acesso a outras realidades.
O contato com algum tipo de bem cultural também é restrito; as crianças não costumam ir ao cinema e lêem muito pouco. A atividade mais realizada pelas crianças é assistir à televisão, predominando os programas sensacionalistas e os desenhos animados de lutas e competições e, provavelmente, são estes os valores que estão sendo incorporados por elas.
Dessa forma, a escola é o melhor espaço para que as crianças vivenciem outras realidades e tenham acesso aos bens culturais.
A escola também foi citada pelas crianças como sendo o melhor lugar para se encontrar os amigos, pois “não é perigoso”, “não tem como a mãe não deixar brincar” e “na escola tem mais amigos”.
Portanto, a escola não pode fixar-se apenas na transmissão de conteúdos pragmáticos. A escola, hoje, é um lugar flexível que tem também a função de criar oportunidades para que as crianças ampliem seu universo cultural.
Escrito por Jessica às 20h09
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IMPLICAÇÕES DO ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA PARA A EDUCAÇÃO
Privilegiamos nesta pesquisa a abordagem construtivista segundo os referenciais propostos por Piaget, que considera a interação entre o sujeito e o objeto fator primordial para a construção de conhecimentos. Como o objeto é percebido pelo sujeito dependerá das estruturas mentais de que dispõe num determinado momento do desenvolvimento.
Assim, a representação gráfica da criança é realizada de acordo com a possibilidade dada por essas estruturas e os dados analisados reafirmam um desenvolvimento hierarquizado do desenho infantil (LUQUET, 1979).
Dessa forma, a criança parte de uma imagem mais realista e significativa para avançar até conseguir uma abstração que permita representações mais complexas.
O desenho para a criança é uma atividade muito prazerosa, mas, ao ingressar na escola, o interesse por esta atividade, muitas vezes, acaba diminuindo.
Qual seria o motivo do desinteresse pelo desenho, visto que até então, era uma atividade que dava à criança profundo prazer?
Segundo Mèredieu (2000, p. 102), a escola impõe à criança um repertório de signos gráficos, como árvores, flores, casa, pássaros, entre outros, que acaba empobrecendo tanto os temas escolhidos para a representação gráfica quanto às formas do desenho.
Na maioria das vezes, o professor espera que a criança realize uma representação gráfica o mais realista possível e, com isso, a criança perde o gosto pelo desenho. Essa expectativa não é necessária, pois, na medida em que a criança cresce, o seu desenho vai se desenvolvendo espontaneamente em direção a uma representação mais realista.
Luquet (1979, p. 10) ressaltou que o realismo intelectual, aquele em que a criança desenha tudo o que conhece do objeto a ser representado, “é por excelência a linguagem gráfica da criança e que não convém, como se faz muitas vezes, desprezá-la ou estudá-la, servindo-se dela como padrão do realismo visual”, isto porque seria neste nível de desenvolvimento do desenho que a criança reinventa continuamente o que deseja representar, num exercício constante de representação da realidade.
Nesta perspectiva, o conhecimento do desenvolvimento do desenho infantil é importante para a prática pedagógica, não com o intuito de sua prática acelerar a evolução espontânea do desenho, mas de criar possibilidades que favoreçam o conhecimento da criança independente do tipo de representação utilizada por ela.
Escrito por Jessica às 20h09
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Vale lembrar que, também, que o desenho, como integrante das artes visuais, quando fomentado, traz em grande medida, o reforço da manifestação da criatividade da criança ou adolescente. É importante, por exemplo, que o estudante entre em contato com obras de arte e que seja orientado sobre as características da obra de certo pintor e de dada época. Uma atividade interessante, que é vista comumente em salões de grandes museus, é a reprodução de certas obras para aprendizes ou amadores, muitas vezes, orientados por seus mestres no local-prática que, sem dúvida, seria tanto educativa quanto prazerosa se introduzida como atividade escolar.
Evidentemente, a tentativa de reproduzir uma pintura não resulta em uma cópia perfeita, pois depende do nível de desenvolvimento em que a criança ou adolescente se encontra. Assim, a criança reproduz não o que vê, mas o que compreende.
Se a criança apresenta intenção de desenhar segundo o realismo intelectual, o professor deve estar desenvolvendo o sentido da observação, atraindo a atenção da criança para motivos que talvez nunca lhe tivessem interessado. Dessa maneira, no que se refere ao psíquico, “se força a criança a um trabalho pessoal, a criar modelos internos, a conservá-los e a modificá-los” (LUQUET, 1979, p.232), ampliando o seu repertório criador e aumentando suas possibilidades para novos conhecimentos.
Ao ter a intenção de desenhar segundo o realismo visual, a intervenção do professor pode pautar-se nos princípios da perspectiva, principal característica deste nível, e poderá introduzir algumas questões sobre a representação de um objeto em perspectiva.
Segundo Luquet (1979, p. 237), “o que é certo e fundamental é que nenhum progresso deverá realizar-se ferindo as tendências espontâneas da criança; pelo contrário, o ensino deverá apoiar-se nelas, limitando-se a fornecer-lhes os meios mais aptos à sua satisfação”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997a. 128 p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997b. 128 p.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Trad. Maria Teresa Gonçalves de Azevedo. Porto: Livraria Civilização, 1979.
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Trad. Álvaro Lorencini e Sandra M. Nitrini. 7ª ed. São Paulo: Eidtora Cultrix, 2000.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Trad. Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
PIAGET, Jean & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Trad. Octavio Mendes Cajado. 7ª ed. São Paulo: Diefel, 1982.
________. A representação do espaço na criança. Trad. Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre, 1993.
Ligiane Raimundo Gomes– Professora do Ensino Fundamental, Graduada em Pedagogia pelo Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior – ITES; Especialista em Psicopedagogia Institucional pela UNIARA; Doutoranda em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara.
Cilene Ribeiro Chakur– Professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras - UNESP/Araraquara.
Escrito por Jessica às 20h09
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Carmen Silvia Penha Galluzzi
Como tornar a reunião de pais um sucesso
Entrevista publicada na revista Direcional Escolas - edição 04 - maio/2005
Atenta à necessidade de tornar produtivas as reuniões de pais, a psicóloga educacional dedicou um livro ao assunto.
Aquelas reuniões de pais intermináveis, com hora para começar mas sem hora para acabar, cansativas e pouco produtivas podem dar lugar a encontros agradáveis. Em busca desse objetivo, a psicóloga educacional Carmen Silvia Penha Galluzzi escreveu o livro Propostas para Reunião de Pais – Estratégias e relatos de casos (Editora Edicon), rumo à terceira edição.
O livro nasceu da experiência de Carmen Silvia como palestrante do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo (SIEEESP), ministrando o curso Reunião de Pais – como organizá-las. Já foram 60 cursos, totalizando 2500 educadores atentos ao assunto. Carmen percebeu, então, o quanto professores, coordenadores e diretores estão interessados em organizar melhor suas reuniões de pais e sistematizou as informações de que dispunha no livro.
Para a profissional, a escola deste milênio está aberta aos pais, mas é preciso que ambos – escola e pais – aprendam a utilizar esse espaço. Psicóloga educacional da Organização Educacional Margarida Maria (OEMAR), em São Paulo, Carmen parte do princípio de que as reuniões de pais servem para abordar assuntos relativos ao grupo de alunos e nunca pode ser ameaçadora. Nesta entrevista a Direcional Escolas, ela fala sobre a importância do objetivo da reunião, dos temas abordados, da forma como é feito o convite, entre outras dicas e detalhes que podem fazer a diferença.
DIRECIONAL ESCOLAS – Por onde o educador deve começar ao organizar a reunião de pais de sua escola? CARMEN SILVIA PENHA GALLUZZI - O importante é ter bem claro qual o objetivo da reunião. Eu sugiro uma reunião anterior ao início do ano letivo para que os pais conheçam os professores antes dos próprios filhos. A adaptação diz respeito a todos os envolvidos no processo escolar, não só às crianças e adolescentes. Essa reunião tem como objetivo passar assuntos gerais. Funciona como um acolhimento das famílias, explicando quais são os objetivos da escola, como cada série trabalha e como os pais podem ajudar seus filhos. É como um contrato. Indico receber os pais com uma dinâmica ou com um texto. A acolhida, quanto mais preparada e sincera, será melhor para que os pais percebam o ambiente onde seus filhos irão estudar. Já uma reunião de primeiro bimestre ou primeiro
Escrito por Jessica às 20h07
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trimestre é mais voltada para questões pedagógicas, porque os filhos já tiveram uma caminhada na escola e os pais anseiam por esse retorno de como eles estão pedagogicamente. Se é uma reunião do segundo trimestre, quando já não existe uma expectativa tão grande em relação às notas, porque isso foi tratado na primeira reunião, pode-se fazer um encontro voltado para algum tema específico. A escola pode decidir ou pedir que as famílias decidam o tema.
Dê alguns exemplos de como esses temas podem ser desenvolvidos.
São reuniões temáticas desvinculadas das reuniões pedagógicas. Essa proposta deve ser adaptada à filosofia da escola. Alguns temas que podem ser abordados são: limites, auto-estima, orientação sexual, orientação vocacional, stress infantil, até temas da atualidade, como dengue ou violência. Temas específicos para cada faixa etária são muito bem recebidos. Por exemplo, no primeiro trimestre, para o Ensino Fundamental I, pode-se tratar de orientação de estudos. Uma idéia é fazer um inventário de interesses com a criança na sala de aula. Quando os pais chegarem na reunião responderão a algumas questões e depois vão confrontar com o que o seu filho respondeu. Isso é uma motivação inicial para os pais, que perceberão o quanto estão acompanhando seu filho, o quanto conhecem a proposta pedagógica da escola.
Os pais têm receio de serem expostos no grupo?
É claro. O rendimento do seu filho não interessa para outra família. Por isso é preciso fazer um atendimento individual antes e convidar esses pais para uma reunião geral. Todos os casos que possam apresentar algum tipo de dificuldade na reunião geral, por exemplo, se a criança apresenta alguma queixa em relação à aprendizagem ou de relacionamento com os colegas, devem ser tratados individualmente com os pais. Nosso objetivo é chegar ao aluno. Quando falamos da reunião de pais, é porque eu quero ter essa família próxima da escola. Se família e escola estiverem juntas durante o processo os resultados serão mais satisfatórios em relação ao aluno. A escola deixa de ser ameaçadora para essa família. Cito o caso da OEMAR: na primeira reunião do ano, para Ensino Fundamental I, tivemos em média 77% de presença dos pais, em reuniões durante a semana, de manhã e à tarde.
O fato de marcar antecipadamente reuniões individuais pode acarretar um efeito inverso e fazer com que os pais não compareçam à reunião de grupo? Não é o que eu tenho observado. A escola chama os pais individualmente desde fevereiro, enquanto a reunião de grupo é em maio, por exemplo. Aliás, para o atendimento individual os pais recebem uma convocação, enquanto para a reunião é um convite, o que é bem diferente. No convite da reunião geral deve ser deixado claro que serão tratados assuntos do grupo, diretamente com a professora. Os pais têm muita curiosidade em saber como o filho é em relação ao grupo e como o grupo é em relação ao filho. É importante saber que outros pais têm as mesmas preocupações e vivem as mesmas ansiedades, da mesma faixa etária. A realidade tem me mostrado que o fato de tratar individualmente questões da criança deixa os pais mais seguros e tranqüilos para estar na reunião geral. O pai sabe que
Escrito por Jessica às 20h07
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lá isso não será abordado e a reunião deixa de ser ameaçadora.
Qual a freqüência ideal para as reuniões?
Atualmente, três reuniões gerais durante o ano são suficientes, deixando espaço aberto para atendimentos individuais e reuniões temáticas, desvinculadas do pedagógico. O ideal é que as reuniões sejam agendadas no início do ano e façam parte do calendário escolar. O interessante, sempre, é surpreender os pais, quebrando os paradigmas. Deve haver bom senso no uso de tecnologias. Pode-se aproveitar os recursos visuais que a escola possua. E, se não tiver, pode ser preparado um mural, um cartaz. Fazer uma lista de presença é importante para perceber qual a reunião de maior freqüência, enfim, qual a expectativa dos pais.
A escola também deve preparar reuniões para os pais do Ensino Fundamental II e Ensino Médio?
Sim. A freqüência dos pais diminui e a reunião tem um perfil diferente, até porque nessa faixa etária o objetivo dos pais é desenvolver a autonomia do filho. O mesmo tema pode ser abordado no Ensino Fundamental I, Fundamental II e Médio. Mas o principal é definir o objetivo da escola com a reunião e conhecer bem o grupo de pais que será atendido. Numa reunião de quinta a oitava séries, por exemplo, é muito desagradável expor os pais a uma longa espera para serem atendidos individualmente por cada professor. Sugiro em meu livro algumas estratégias, como a distribuição de senhas, que agilizam esse processo, evitando aquelas conversas paralelas entre os pais na fila. A escola pode até se antecipar à ansiedade dos pais, marcando reuniões preventivas, no ano anterior às séries consideradas como de transição, como primeira, quinta e sétima, do Fundamental II, e primeiro ano do Ensino Médio.
Em seu livro, a senhora sugere desvincular a reunião da entrega de notas. Como se dá esse processo?
Mais uma vez eu digo que é preciso amadurecer essa decisão com a equipe da escola. Não adianta só tirar a nota da reunião e não saber o que colocar no lugar. Se o pai vai para a escola só para receber nota, qualquer um pode estar no lugar dele. Ele vai para uma reunião de pais para receber muito mais do que nota. O boletim pode ir com antecedência para casa. Ele comparece à reunião ciente das notas, e sabendo com quais professores ele quer conversar, no caso do Fundamental II. Agora, é preciso adaptar isso a cada escola, avaliar se a freqüência vai cair. Algumas escolas ficam preocupadas se, desvinculando a nota da reunião, diminuirá a presença dos pais. Não é o que as estatísticas que tenho têm me mostrado. Uma reunião só com entrega de notas é que tem baixa freqüência de pais, porque a escola pensa nos pais que não vão e faz uma reunião trivial, e não um encontro para superar expectativas.
Como definir o perfil dos pais atendidos? Deve-se pensar em absolutamente tudo em relação ao grupo de pais: se trabalham fora, em que horário trabalham, idade dos pais e dos filhos, formação, religião, expectativa deles em relação à escola. Com essas características a escola monta um perfil. É possível ter uma classe onde a maioria das crianças são filhos únicos. Essa característica gera uma diferença no perfil da classe. É importante definir o perfil dos pais para
Escrito por Jessica às 20h07
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compreendê-los, e até para abordar um tema adequado. Se pretendo fazer a reunião de manhã, mas sei que os horários de trabalho desse grupo não são flexíveis, há o risco deles não comparecerem.
O tema da reunião deve estar de acordo com a proposta da escola?
Antes até do tema escolhido, a escola deve encontrar a forma de reunião em que ela acredita. Se a escola não estiver preparada para tirar a entrega de notas da reunião, então não deve se sentir obrigada a tirar. Eu devo amadurecer primeiro isso com a equipe. Adaptar a reunião ao jeito de ser da instituição. Dicas de aspectos gerais, porém, são importantes para os pais e independem da proposta da escola. Pensar no tema, em como abordá-lo, ter a pauta em mãos, conhecer o perfil de pais, marcar horário de início e término. Isso tudo vai trazer muita segurança ao encontro. Administrar o tempo é fundamental. Duas horas de duração e, dependendo da reunião, uma hora, já é suficiente. É inviável ir para uma reunião sem saber a que horas ela vai terminar. Por melhor que ela seja, se torna cansativa.
A senhora recomenda que a escola convide um especialista de fora para abordar um tema?
A escola pode trazer um convidado. Contratar algum especialista dá um retorno muito bom para a escola. Às vezes, a escola até já fala sobre a questão, mas é alguém que não está no dia-a-dia da escola que irá falar. Os pais se sentem agradecidos pela escola ter chamado uma pessoa para abordar certos assuntos. Tive preocupação, no livro, em mostrar que a própria escola pode fazer isso. Pode até haver no grupo de pais um profissional indicado para tratar de um tema. Por isso também é importante conhecer o grupo de pais.
A escola deve se organizar para receber as crianças no dia da reunião, caso os pais não tenham com quem deixá-las?
Eu não recomendo. Porque se a escola se organiza para receber as crianças, os pais vão continuar levando as crianças para as próximas reuniões. As professoras têm como foco, nesse dia, receber os pais, e não as crianças, o que dificulta todo o controle dessa situação. Se a reunião acontece num dia letivo, é indicado comunicar no convite que esse dia é destinado a receber os pais. Isso deve ser trabalhado com os alunos em sala de aula. A escola parou o seu dia com os alunos por ser tão importante receber os pais. Se a escola deixá-los jogar bola, passar um filme ou colocar uma auxiliar à disposição no dia da reunião, cria-se a cultura de que não é para levar a criança, mas se levar tem alguém para cuidar. A própria criança irá perceber que não é divertido vir para a escola nesse dia.
Contatos com Carmen Silvia Penha Galluzzi: c.galluzzi@uol.com.br
Escrito por Jessica às 20h06
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Avaliação na educação infantil
A avaliação na Educação Infantil passo a passo
• Observar e compreender o dinamismo presente no desenvolvimento infantil é
fundamental para redimensionar o fazer pedagógico. Essa compreensão
influenciará diretamente na qualidade da interação dos professores com a infância.
• O conhecimento de uma criança é construído em movimento de idas e vindas, portanto, é fundamental que os professores assumam seu papel de mediadores na ação educativa; mediadores que realizam intervenções pedagógicas no
acompanhamento da ação e do pensamento individualizado infantil.
• Ainda hoje, na prática cotidiana, é comum, não só na Educação Infantil,
como nos demais níveis de ensino, os avaliados serem só os alunos. É
necessário que a clássica forma de avaliar, buscando “erros” e “culpados",
seja substituída por uma dinâmica capaz de trazer elementos de crítica e
transformação para o trabalho.
• Nesse processo, todos – professores/recreadores, coordenação pedagógica, direção, equipe de apoio e administrativa, crianças e responsáveis – devem, sentir-se comprometidos com o ato avaliativo.
• Para focar o olhar em como se avalia, sugere-se atenção aos pontos abaixo,
nos espaços de educação infantil:
Análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico.
Estas ações são realizadas nos encontros periódicos. Elas fornecem elementos
importantes para a elaboração e reelaboração do planejamento. Igualmente
importante é dar voz à criança. Nesse sentido, a prática de avaliar
coletivamente o dia-a-dia escolar, segundo o olhar infantil, traz
contribuições fundamentais e surpreendentes para o adulto educador, ao mesmo tempo em que sedimenta a crença na concepção de criança cidadã.
Observações e registros sistemáticos.
Os registros podem ser feitos no caderno de planejamento, onde cada professor/ recreador registra acontecimentos novos, conquistas e/ou mudanças de seu grupo e de determinadas crianças; dados e situações significativos acerca do trabalho realizado e interpretações sobre as próprias atitudes e sentimentos.
É real que, no dia-a-dia, o professor/ recreador não consiga registrar
informações sobre todas as crianças do seu grupo, mas é possível que venha a
privilegiar três ou quatro crianças de cada vez e, assim, ao final do período, terá observado e feito registro sobre todas as crianças.
Utilização de diversos instrumentos de registro.
Para darmos espaço à variada expressão infantil, podem-se utilizados como
instrumentos de registro de desenvolvimento arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas trabalhados, relatórios das crianças e
portfólios.
O professor/recreador deve organizar um dossiê de cada criança, guardando aí
seus materiais mais significativos e capazes de exemplificar seu
desenvolvimento.
Também durante a vivência de um projeto de trabalho, cada grupo deve ter
como meta a produção de um ou mais materiais que organize o conhecimento
constituído acerca do assunto explorado. Assim sendo, o arquivo de temas é o
dossiê do projeto realizado pelos grupos de uma mesma instituição.
Construção de um olhar global sobre a criança
A fim de evitar um ponto de vista unilateral sobre cada aluno, é fundamental
buscar novos olhares:
- Recolhendo outras visões sobre ela.
- Contrastando a visão dos responsáveis com o que se observa na escola/ creche.
- Conhecendo o que os responsáveis pensam sobre o que a escola/creche diz.
- Refletindo sobre o que a família pensa em relação aos motivos de a criança
comportar-se de determinada forma na escola/creche.
- Ouvindo a família sobre como pensa que poderia auxiliar a criança a avançar em seu desenvolvimento.
Escrito por Jessica às 20h06
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CÉLIA GODOY
Por uma identidade do coordenador pedagógico
O coordenador pedagógico não deve ser o chato que cobra e exige sem razão, nem ser o chefe legal, que tudo permite, mas o articulador do projeto político pedagógico da escola.
Por Luiza Oliva
Um profissional na escola que não sabe ao certo qual o seu papel. Assim pode ser definido o coordenador pedagógico dentro das instituições escolares. Historicamente originado de figuras como o inspetor escolar e o supervisor escolar, o coordenador acabou sendo associado ao controle e à vigilância.
Longe de ser um personagem autoritário, o coordenador pedagógico é uma autoridade dentro da hierarquia escolar que deve tomar o projeto político-pedagógico da instituição como marco referencial. Há três anos, Célia Godoy tenta desvendar para coordenadores, diretores e professores as funções do coordenador pedagógico no curso que ministra no Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo (SIEEESP), “De paredes a pontes”. “As dificuldades do coordenador pedagógico vêm da não reflexão crítica conjunta no interior da escola. Ele trabalha muito e, ao final do dia, tem a impressão que nada fez, porque apenas atendeu pontualmente algumas questões que não foram discutidas previamente no coletivo. Ele torna-se apenas um aconselhador, um ajudador”, esclarece Célia, que é mestranda em psicologia, pedagoga, pós-graduada em Metodologia e Didática do Ensino Superior, especialista em Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Recursos Humanos.
Para Célia, há uma divergência entre o que a escola pensa ser, entre o que diz que é, e o que faz na prática: “Esse distanciamento teórico-prático complica o bom andamento de uma instituição. O que o coordenador pedagógico deve fazer? Em primeiro lugar, acreditar que nenhuma prática pedagógica existe sem uma concepção teórica para iluminá-la. Não basta pegar uma gama enorme de coisas que estão sendo ditas e colocar na realidade da escola. Esse é o maior erro que se pode fazer. A escola está sendo construída como uma colcha de retalhos, reproduzindo modelos muitas vezes sem uma reflexão crítica e sem um registro.”
Em seus cursos, muitas vezes Célia recebe coordenadores acompanhados de seus diretores. Essa é a situação ideal, segundo a especialista, mesmo porque muitos diretores também não têm certeza das funções do coordenador. “Mesmo quando o coordenador conhece seu papel, às vezes ele não tem como construir uma prática real, por a escola ter estabelecido aquilo em que acredita ou por sofrer impedimentos de ordem superior”, diz. Ser o grande articulador e mediador do projeto político da escola e a prática pedagógica deve ser a função do coordenador. “Agora, há coordenadores que nem sabem o que é um projeto político pedagógico. Sem que esteja claro o seu papel frente aos professores, começam a surgir problemas de relacionamento”. Para esclarecer o papel do coordenador pedagógico, Célia Godoy concedeu a Direcional Escolas a seguinte entrevista:
DIRECIONAL ESCOLAS - Quais os atributos necessários ao coordenador pedagógico, tanto em termos de formação quanto de características pessoais?
CÉLIA GODOY - Os atributos necessários ao coordenador pedagógico podem ser pensados a partir da enumeração de uma série de palavras ou chavões que se tornem dicas desejáveis do ponto de vista do ideal. Mas, para que o coordenador pedagógico visualize e clarifique seus próprios atributos, quer seja pessoal ou profissional, devemos perguntar inicialmente: a instituição para a qual trabalha e o próprio coordenador têm clareza do seu real papel? A instituição tem evidenciado a visão de homem e a concepção teórica que ilumina a prática dos educadores ou tem estado mais preocupada com os prazeres dos educandos? Tem construído sua história e o “ser forte” na quantidade de conteúdos trabalhados (reforçados por alguns sistemas apostilados) ou na qualidade das produções e pesquisas que permeiam o cotidiano escolar? Tem valorizado devidamente seus profissionais de forma a oportunizar formação em serviço através da reflexão crítica de todos os envolvidos no processo? Tem clarificado quais são as verdadeiras funções do coordenador pedagógico que atua na instituição?
Acredito que uma das formas de responder quais são os atributos do coordenador pedagógico incide verificar inicialmente a instituição para a qual trabalha. Não basta querer ser um bom coordenador pedagógico; é preciso que a instituição permita, queira de fato ter mais qualidade. E qualidade quase sempre é incompatível com quantidade. Algumas escolas ainda hoje apresentam enorme quantidade de conteúdos conceituais, mantêm registros, planilhas e planos para mero controle e visto dos coordenadores pedagógicos, exagero de papéis, painéis construídos pelos professores para evidenciar os fazeres dos educandos, quantidade presente ainda no excesso de disfunções ligadas ao fazer do coordenador pedagógico. Ou seja, temos visto, na prática, coordenadores pedagógicos às voltas com passeios, festas e eventos para impressionar pais, vistando provas, autorizando xérox, atendendo infinitas pessoas no decorrer do seu dia, sendo que esse profissional pouco tempo tem para estudar, pesquisar, observar, analisar suas próprias ações. De que adianta um coordenador pedagógico ser empreendedor, formador, mediador entre o educador e o projeto pedagógico, se a escola o quer como mero fazedor de serviços gerais? O coordenador pedagógico precisa deixar de ser visto como organizador de eventos e festas (algumas sem cunho educativo), como controlador de horários de chegada e saída de sua equipe, como consolador de professores com problemas, como alguém que deve “ajudar” o professor em quaisquer circunstâncias, ou seja, o coordenador pedagógico se torna um ajudante, conselheiro, atendente, guia. Enfim, é alguém que sendo hierarquicamente superior se vê como quem sabe mais e muitas vezes faz mal uso do poder. O que fazer para mudar essa situação atual que se encontra nas escolas?
Para que isso não ocorra, se faz necessário inicialmente tornar clara “a cara” da instituição, numa ação reflexiva conjunta de duas vias, pois isoladamente o coordenador pedagógico nunca saberá para que foi e está neste local. Fica jogado entre dois mundos distintos e divergentes, entre o que se pensa, se fala e se faz. Os atributos necessários para o coordenador pedagógico não podem ser pensados numa visão desassociada e externa à própria instituição, enquanto espaço intermediário entre o indivíduo e o macrossistema. Esse sujeito não é suficientemente autônomo para dimensionar os próprios atributos. Sugiro alguns pontos para reflexão sobre o coordenador pedagógico:
Escrito por Jessica às 20h04
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1º Fortalecer sua identidade:
Entender e rever o contexto histórico de como se deu o surgimento desse profissional, visto que o coordenador de hoje trás consigo as marcas, influências e evidências de toda uma história política, social, organizacional e econômica advindos da sociedade e da própria instituição no qual está inserido. Clarificar seu papel e suas funções, pois a identidade é uma referência em torno da qual a pessoa se constitui.
2º Ser aprendiz:
Para ampliar sua visão e dialogar com os pares, se faz necessário encontrar espaços de reflexão destinados à coordenação pedagógica (o curso que ministro no SIEEESP, por exemplo, há três anos, “De paredes a pontes”, é um desses espaços), para confirmar, contrapor, rever suas ações. Devemos ter claro que quanto mais permanecermos dentro do espaço de atuação menos enxergaremos, mais nos tornaremos míopes.
3º Fazer valer a dimensão pedagógica:
Compreender que a dimensão pedagógica, espaço no qual atua, é permeada por outras dimensões: política, administrativa, social, cultural e política, devendo ser entendidas como atividades-meios para sua realização. Atuando na dimensão central da instituição, portanto o coordenador pedagógico precisa ter claro a necessidade de evidenciar e fazer valer a dimensão pedagógica - espaço no qual a instituição cumpre sua função social -, promovendo ensino-aprendizagem.
O coordenador pedagógico, ao fazer valer a dimensão pedagógica, deverá reunir as diversas ações realizadas na escola, aliando-as ao eixo central do projeto pedagógico, ou seja, ao currículo. Ações unilaterais, truncadas, aparecem no interior da escola ou fora dela quando há inversão de valores em relação ao grau de importância de cada uma das dimensões ou indistinção entre elas. Tudo que acontece na escola tem caráter educativo e qualquer acontecimento exerce influência nas relações de trabalho e na qualidade do mesmo.
4º Diagnosticar para tomar decisões
Para clarificar as diversas ações e ler os movimentos produzidos no interior da escola, deverá construir um instrumento denominado diagnóstico situacional, uma pesquisa ou questionário, evidente que não com o intuito de prejudicar, mas de validar a palavra dos educadores que fazem o sucesso da instituição.
Temos consciência que o diagnóstico pode apresentar-se diferentemente do que a prática nos revela, mas é fundamental que o coordenador pedagógico leia não somente o que está escrito, mas fundamentalmente o que foi dito ou permanece obscuro nas entrelinhas. O diagnóstico deverá ser elaborado em parceria com o diretor/mantenedor podendo conter questões sobre: Concepção teórica; Competência; Relacionamento; Prática pedagógica; Eu; Projetos; Avaliação; Filosofia de vida; Relação teórico-prática; Construção do conhecimento; Visão de homem, etc.
5º Ser mediador:
Exercitar a mediação entre o projeto político pedagógico e a prática docente, portanto, requer conhecimento sobre leis, sobre os diversos conceitos de projeto pedagógico, sobre abordagens de ensino, concepção teórica, currículo, etc. Efetivamente não é possível mediar a construção ou reconstrução do projeto político e a práxis pedagógica se o coordenador não aprofundar seus estudos, leituras e saberes.
Escrito por Jessica às 20h03
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6º Ser questionador:
Perguntar-se permanentemente e instigar a equipe sobre o porquê desta ou aquela ação estar sendo realizada. As ações prioritárias e essenciais, no entanto, só serão desvendadas se devidamente refletidas em conjunto com todos os envolvidos no processo. Sendo assim, a própria (re)construção do projeto pedagógico clarifica o porquê de certas ações em detrimento de outras, visto que toda e qualquer ação produzida no interior da instituição expressa a própria organização curricular.
7º Mapear as ações:
Clarificar a concepção teórica adotada na instituição a partir da visão de homem, aprofundando os estudos relacionados ao teórico que embasa a prática pedagógica. Mapear e evidenciar como se dá a relação teórico-prática, entendendo a teoria como a evidência e a ação reflexa no tratamento do ensino com pesquisa, no trabalho em grupo, na lição de casa, nas relações estabelecidas entre os diversos segmentos, etc.
Para cada palestra, encontro, fórum, curso que participa ou que tem a presença dos educadores da instituição, deverá filtrar, selecionar, aguardar o momento pertinente à construção do projeto pedagógico da escola. Essas atividades não podem ser vistas como práticas meramente reproduzidas sem reflexão e sem parceria e aliança com a visão de homem da escola. Mapear as ações é antes de tudo não fazer da práxis pedagógica uma imensa colcha de retalhos ou a mistura indevida de teóricos que se opõem na abordagem de ensino.
8º Harmonizar as ações
Sabemos que a unicidade é burra, ou melhor, pouco criativa, visto que a escola é um espaço de diversidades, de individualidades. Porém é preciso ter coerência. Não é possível que cada professor faça o que sempre fez, dentro de uma concepção teórica que embasa a sua prática. É preciso que o coordenador pedagógico, como líder que é, realize a mediação desse processo de harmonização de fazeres e saberes.
Harmonizar ações está impregnado da não obediência pura e simples de quem determina, mas acima de tudo de quem assume no coletivo uma única linguagem e uma postura coerente e coesa frente aos educandos. Não autorizar fofocas, falas imprecisas, inverdades nos relacionamentos já é um bom começo. Atitudes de “comadrismo” e protecionismo somente para “alguns melhores professores” jamais poderão compor seu cotidiano. A escola pode ser alegre, mas antes de tudo é um espaço de saber, trabalho e produção.
O coordenador pedagógico deverá traçar no espaço coletivo (construção do projeto pedagógico) um perfil claro do educador, das competências, os objetivos do educando, o papel de cada um, o atendimento aos pais, etc. A harmonia deverá ser cultivada a partir de si mesmo, pela sua estabilidade emocional, pela sua autoridade, conhecimento e liderança. É o próprio vestir a camisa, não para não perder o emprego mas simplesmente para evidenciar os atores que compõem esse cenário onde se produz aprendizagem. 9º Planejar sempre
Ter um plano estratégico de ações. Sem planejamento não há realização coerente, tudo tenderá ao insucesso e ao mau aproveitamento ou desperdício de tempo. O planejamento do coordenador pedagógico acontece em parceria com a construção do projeto pedagógico, prevendo a priorização dos temas mais conflitantes para os encontros mensais.
Vistar semanários, diários, mensários ou quinzenários resulta numa ação fragmentada, estanque e monopolizadora de ações e que nem sempre corresponde às reais dificuldades enfrentadas pelos educadores. Acredito que os professores são profissionais maravilhosos. Porém, o que precisam, assim como o diretor, mantenedor, coordenador, é ampliar as possibilidades de discussão crítica. É para isso que o coordenador faz seu planejamento.
Escrito por Jessica às 20h03
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Não podemos esquecer que o planejamento do coordenador pedagógico está diretamente ligado às dimensões administrativa e política da instituição. O que adianta planejar se a instituição não arcar com os custos do processo de construção do projeto pedagógico? O PEA (Planejamento Estratégico de Ação) nada mais é do que a possibilidade de um trabalho coletivo via reflexão crítica da práxis pedagógica. O valor do investimento certamente resultará na minimização ou solução parcial dos problemas do cotidiano.
10º Ser ético
O coordenador deve respeitar as individualidades, os diferentes tempos, porém não se tornar psicólogo de alunos, pais e educadores, não ser o grande conselheiro dos menos favorecidos, não fazer média com seus superiores, ter uma postura que também assume o erro, que apresenta dúvidas, que não se vê como máxima de sabedoria e conhecimento, não se vê como um sofredor, incompreendido no seu calvário e promessa interior de libertação.
Ser objetivo, claro e transparente, não usando de estratégias e rodeios para atingir um alvo ou sanar uma dificuldade existente. Ser profissional e acima de tudo não esquecer que o coordenador pedagógico existe para coordenar, organizar a função primeira da escola: a aprendizagem do educando. Ele é uma autoridade, não precisa ser o cobrador-autoritário, pacificador-santificado, amiguinho-gracioso, ajudante-salvador da pátria.
Assim como a dos professores, a formação do coordenador pedagógico deve ser constante?
Em relação a formação do coordenador pedagógico, acredito que, em primeiro lugar, ao organizar e clarificar suas reais funções ele já estará construindo um espaço de reflexão sobre as próprias ações, saindo de uma visão generalista, onde faz tudo e nada sabe, e desta forma encontrando alternativas de autoformação. Há inúmeras propostas hoje de formação para coordenadores pedagógicos, inclusive cursos de pós-graduação em coordenação pedagógica. Porém, só o saber mais não lhe atribui ou confere ser de fato um bom coordenador pedagógico. Saber-se curioso e inquieto também não garante eficácia. Saber-se autoformador antecede à formação externa. Ser inovador é entender os limites de suas possibilidades, pois não basta freqüentar, ler, estudar ou conviver em espaços de reflexão crítica. É preciso antes de tudo ter o respaldo do diretor, ou seja, um diretor que também reflita sobre seu próprio trabalho. Certa vez, um diretor argumentou: “Por que vou investir na formação em serviço? Primeiro, não quero um coordenador muito esperto e segundo, depois de formar os professores corro o risco de irem embora para o meu concorrente e aí gastei dinheiro à toa!”.
A formação só terá sentido se encontrar espaço e tempo de aplicação, caso contrário o profissional se revolta e se desilude. Nos encontros junto aos coordenadores pedagógicos, presencio alguns desencontros entre a vontade e a necessidade de mudanças e os impedimentos gerados no interior da escola. Esses conflitos muitas vezes acabam sendo resolvidos por aconselhamentos e nunca ou quase nunca se desvela a causa, a raiz do verdadeiro problema. Existe, sim, uma distância entre o coordenador real e o ideal: sua formação perpassa a compreensão da pura necessidade, vai além. Vai resvalar na escola real e ideal, no diretor real e ideal, no processo ensino aprendizagem real e ideal. Conhecimento que não aplicado embolora e perde o prazo de validade.
Acredito que estudar sempre, adquirir mais conhecimento, deva estar atrelado à sua real colocação em prática, ao seu projeto de vida. Acredito sinceramente que não seja tarefa do coordenador pedagógico promover o convencimento da importância e da necessidade permanente do ato de rever e estudar. Antes disso, cada um deve ter e descobrir a devida importância e assumir a formação por si mesmo.
Escrito por Jessica às 20h03
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Qual a importância do coordenador pedagógico na implantação e manutenção de um projeto pedagógico?
Lembro que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 veio culminar as diversas transformações que marcaram o final do século XX. Pela primeira vez aparecem vinculados num texto legal a autonomia escolar e o projeto pedagógico, estabelecendo como incumbência primordial da escola a elaboração e execução de seu projeto pedagógico, sendo que os artigos 13 (inciso l) e 14 (incisos l e ll) estabelecem que esse projeto é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educação e as comunidades escolar e local. Esse projeto referido na LDBEN vem ganhando força nos meios educacionais. Inclusive sua nomenclatura tem apresentado enorme diversidade: Projeto de Escola; Projeto Educacional; Projeto Educativo; Projeto de Estabelecimento; Projeto Político Administrativo; Projeto Pedagógico Institucional; Projeto Pedagógico Curricular; Plano de Gestão; Plano Escolar; Proposta Pedagógica (LDBEN); Projeto Político Pedagógico (LDBEN); Projeto Pedagógico. Hoje, a implantação e manutenção do Projeto Pedagógico é imprescindível devido ao atendimento da lei e fundamentalmente porque, por enquanto, é a alternativa mais viável para organizar as reflexões críticas do trabalho coletivo das instituições, sendo entendido como um processo dinâmico de ação-reflexão-ação, que extrapola a simples confecção de um documento. Acima de tudo, ele torna históricos os avanços já conquistados na escola e redimensiona os novos caminhos para uma prática docente, discente e técnica mais eficiente que vai ao encontro das necessidades da geração atual.
O Projeto Pedagógico pode ou deve se tornar um marco referencial na ação do coordenador pedagógico pois o roteiro de construção idealizado pelas equipes para sua construção nada mais é do que o conjunto de ações que integram as práticas diárias do fazer pedagógico e quando não explicitado de forma criteriosa assume a posição de desencadeador de conflitos e reclamações de todos os segmentos da escola.
O coordenador pedagógico promove e articula os resultados obtidos na reflexão crítica através da explicitação dos saberes e pelo próprio roteiro que norteia a construção do projeto pedagógico: visão de homem (epistemológico, ontológico, psicológico, filosófico e ensino aprendizagem), abordagem de ensino, concepção teórica, perfil do educador, currículo e todo seu universo (conteúdos conceituais, procedimentais, atitudinais, visão de área, avaliação, pedagogia de projetos, bem como a discussão de cada produção do educando, recursos de comunicação, etc.).
A visão de homem (queremos um homem que seja participativo, crítico, solidário, criativo, empreendedor, etc.) direciona a construção do Projeto Pedagógico e deve apontar a abordagem de ensino e a concepção teórica que iluminará a pratica de todos os educadores. Ou seja, deve estar embasada na sua concepção de pessoa humana, de mundo, de sociedade, através dos valores fundamentais que sustentam esta concepção, e igualmente será refletida no perfil do educador, na sala de aula, na avaliação, nas produções dos educandos, etc. Para o coordenador pedagógico, esta forma de construção, enquanto prática social coletiva, mobiliza a superação da fragmentação das ações existentes e a busca de uma prática pedagógica clarificada para a educação que se oferta.
Sendo assim, o Projeto Pedagógico torna-se o eixo norteador de sua ação, numa implantação que visa estabelecer critérios comuns entre os integrantes da equipe escolar, promover o pleno desenvolvimento profissional de toda equipe, a articulação das intenções, prioridades e caminhos escolhidos pela escola para realizar sua função social. E costumo dizer que um projeto nunca está pronto, é um permanente vir a ser. Surgem novos desafios e ele deve ser revisto e reorganizado de acordo com as demandas. Quais os principais problemas que acontecem entre professores e coordenadores na rotina escolar?
Dentre muitos fatores apontados como problemas entre equipe docente e coordenadores, os principais ainda situam-se em duas esferas: relacionamento e poder. Relacionamentos infantilizados, truncados, de aparência, de obrigação, de forte envolvimento emocional, de extrema amizade, aparecem em primeiro lugar. Coordenadores inseguros ou que querem conquistar sua equipe (porque estão chegando na instituição ou porque eram professores da escola e subiram de posto), costumeiramente adotam posturas inadequadas. Vivem querendo agradar e fazendo se passar por bonzinho, gerando descontentamento e problemas de relacionamento com diretores e alguns membros da equipe.
Escrito por Jessica às 20h03
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Outro fator interessante é o problema causado, embora não seja regra, por professores muito antigos na escola, que lideram os que estão há menos tempo na escola. Eles ditam normas, são mais resistentes às mudanças e chegam até a impedir o trabalho dos coordenadores. Têm poder delegado e atribuído por si mesmo e, claro, com a conivência de toda equipe. São muitas vezes pessimistas e cristalizados, não gostam de participar de reuniões e sempre procuram desculpas para não integrarem as reuniões de construção do projeto pedagógico.
Mas, talvez o mais comum seja o problema de relacionamento dos professores com os educandos: raros são os dias em que os alunos não se queixam dos professores, ou são colocados à disposição do coordenador para que o mesmo resolva um problema que acontecera na sala de aula, no pátio, etc. Enquanto a discussão sobre o perfil dos educadores de uma escola não estiver explicitado no projeto pedagógico, teremos problemas diários. Um professor deixa a classe fazer o que bem entende, outro não autoriza conversa, um responde de igual para igual, outro ofende aluno, briga porque a lição não foi realizada, outro aplica prova surpresa, um autoritário, outra tia amiga. Quando o coordenador conversa com os professores eles se defendem e poderemos ter um grande círculo vicioso de dias tumultuados e problemas a serem administrados.
O poder delegado ao coordenador pela direção da escola pode minar as relações de confiança entre o coordenador e seus professores?
Se todos os papéis estiverem devidamente definidos e se cada um cumprir com seriedade suas funções não acredito que esse fator possa interferir na relação entre coordenador e equipe docente. Porém, é comum acontecerem desconfianças quando o oposto acontece, o coordenador é visto como mensageiro dos professores, alguém que quebra a barreira do absolutismo do diretor, ou quando o diretor é excessivamente monopolizador e tem ainda uma administração centralizadora e arcaica, chegando muitas vezes a transformar o coordenador num ser amedrontado e inseguro. As relações são em primeiríssimo lugar relações de trabalho, onde cada um cumpre seu ofício, cada pessoa é uma peça importante para que a escola funcione e cumpra sua função social: produzir saberes. O que menos queremos numa escola de sucesso é procurar culpados. Quando nem tudo sai a contento, é preciso elucidar, sem rodeios, sem estratégias e jogos de empurra-empurra.
E o papel do coordenador junto aos pais, deve ser apenas o de mediador entre a direção ou os professores?
É no cotidiano escolar que presenciamos se há ou não inversão de valores frente ao verdadeiro papel do coordenador pedagógico, que inúmeras vezes se vê impossibilitado de realizar suas funções. Sendo assim, suas ações aparecem distorcidas. Por exemplo, estar na instituição como representante do professor perante os pais quando esses comparecem à escola para prestar queixas de relacionamento, construção de saber, notas baixas, etc. Há muito defendo que após a reflexão crítica sobre os objetivos dos educandos, incluindo seus direitos e deveres, o perfil do educador, a postura diante de situações problemas, etc, cada professor deveria se responsabilizar para explicar aos senhores pais o porquê de cada intenção ou ação diante de seu filho. Poderia ser marcado horário de atendimento especial, e os esclarecimentos deixariam de ser terceirizados via coordenador pedagógico.
Quando os itens acima mencionados forem devidamente explicitados no projeto, certamente diminuiremos as queixas e reclamações, visto que os pais terão mais certezas da escola, da linha de trabalho, das posturas, e saberão com mais clareza identificar os tais problemas como pertencentes até aos próprios filhos. Por isso, é importante que os pais participem da construção ou reconstrução do projeto pedagógico.
Contatos com Célia Godoy: godoycelia@godoycelia.com.br e www.godoycelia.com.br
Escrito por Jessica às 20h02
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Projeto
Professora: Jessica Costa Turma: 2º período
I-Tema: A turma da Mônica e seus esportes preferidos
II-Justificativa:
O fascínio por alguns esportes faz a alegria dos brasileiros. E a prática esportiva é um excelente estímulo para a criança ocupar a mente e desenvolver o corpo.
O mais importante é manter o esporte como forma de ocupação e desenvolvimento da criança.
A turma da Mônica é conhecida por todas as crianças do Brasil. Será muito divertido aprender sobre os esportes com esta turminha sapeca. Iremos aprender brincando.
III-Perfil do grupo:
Crianças de 5 e 6 anos em pleno desenvolvimento do brincar. Crianças curiosas, prontas para aprenderem a escrever e ler.
Escrito por Jessica às 19h44
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IV-Objetivos:
Conceituais
- explorar e identificar brincadeiras;
- integrar experiências que envolvem a vivencia, a percepção e a reflexão;
- ler e interpretar imagens;
- ampliar o vocabulário;
- adquirir hábitos de trabalhar em grupo;
- reconhecer e valorizar os números;
- reconhecer palavras.
Procedimentais
- produzir trabalhos de artes;
- explorar textos a partir do auto conhecimento;
- coletar dados por meio de entrevistas;
- desenvolver a capacidade criadora;
- estimular a criatividade;
- registrar experiências vividas pelo grupo;
- recontar histórias lidas pela professora;
- criar um álbum de figurinhas;
- desenvolver atividades escritas;
- participar e registrar jogos e brincadeiras;
- produzir histórias coletivas.
Atitudinais
- respeitar e valorizar o próximo;
- ampliar o conhecimento de mundo;
- desenvolver capacidades expressivas;
- confrontar realidade e fantasia;
- interagir com o outro e ampliar seu conhecimento de mundo;
- apresentar atitudes de colaboração.
V - Janelas:
Linguagem oral e escrita
Matemática
Natureza e sociedade
Artes
Movimento
Escrito por Jessica às 19h44
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VI - Etapas:
1- Conversar com as crianças em roda e resolver quais os personagens e esportes iremos estudar.
2- Desenhar e registrar por escrito o nome de cada personagem e cada esporte.
3- Trabalhar o poema “Jogo de bola” Cecília Meireles (Manual do Cascão). Expor o poema na sala e pedir que as crianças procurem as palavras (bola, mole, pula e bela). Copiar o poema e registrar com desenhos.
4- Na quadra brincar do jogo passa a bola ( Manual do Cascão). Copiar as regras e registrar a brincadeira através de desenho.
5- Expor na sala um cartaz com as pesquisas que as crianças fizeram. Cada criança traz para a sala algo que fale sobre o esporte que ela escolheu. Mostrar uma figura de um esporte (sortear) e fazer uma história coletiva.
6- Na quadra brincar de jogo da cestinha (Manual do Cascão). Escrita espontânea das regras, ditadas pela professora e registro através de desenho do resultado da brincadeira. Explorar sempre o placar.
7- No Manual do Cascão tem uma tirinha. A partir dela, fazer uma história coletiva. Copiar.
8- Entregar para cada criança uma folha dividida em dez quadradinhos. Cada criança irá desenhar cenas do seu personagem, fazendo seu esporte preferido. Tirar xérox e montar o álbum de figurinhas. Aproveitar e trabalhar o sistema monetário. Dar preço para o álbum e para os pacotes de figurinhas. Sempre que for trabalhar com o mesmo, distribuir um dinheiro para as crianças fazerem suas compras.
9- Finalizar o projeto convidando os pais para assistirem a declamação do poema Jogo de bola.
VII-Avaliação
Semanalmente, a proposta de trabalho pode causar dúvidas e curiosidades, a cada situação colher a opinião das crianças e registrar.
VIII-Duração:
Aproximadamente um semestre
Escrito por Jessica às 19h44
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